Kodály nevelési programjáról Arezzóban

Kodály nevelési programjáról Arezzóban

Megjelent a Vasi Szemle 1980/2. számában

A L’Unita 1978-as arezzói fesztiválját a nők programjával hirdették. Az Olasz Kommunista Párt behatóan foglalkozik a nők gondjaival, a kéthetes fesztiválon több olyan téma került megvitatásra, amely Európában elsősorban a latin országok asszonyainak gondja. Helyzetük nehéz, családban és társadalomban egyaránt. Problémáik valósággal drámai módon manifesztálódtak, mind a Spanyol Kommunista Párt küldöttjének előadásában, mind az olasz elvtársak beszámolóiban és vitáiban. Sor került kapitalista rendszerük sajátos gondjainak megvitatására is, elsősorban a munkanélküliségre, másodsorban a széles néprétegek oktatásának elmaradott helyzetére.

Tőlem azt kérték, hogy ismertetéseket tartsak Kodály zenei nevelési koncepciójáról, elsősorban kisgyermekek vonatkozásában.

Elmúlt ősszel a Reggio Emiliában megtartott Magyar Zenei Hét küldöttségének tagjaként már több előadást tartottam e témából, és alkalmam nyílt arra is, hogy olasz pedagógusokkal beszélgessek, iskolákat, tanítóképző intézményeket látogassak.

Reggio Emilia nevelési szempontból sajátos képet mutatott, sokkal jobbat, mint Olaszország többi városa, mivel a város baloldali vezetősége már évek óta igen komoly gondot fordít oktatási intézményeik fejlesztésére. Különösen óvodáik kitűnőek. Most Arezzóban hallottam, hegy Reggio Emilia óvodáinak felvilágosult és haladó szellemű művészeti és anyanyelvi nevelési programjához népes pedagóguscsoportok járnak továbbképzésre Itália minden részéből.

Az óvodák zenei nevelése azonban jócskán elmarad a nyelvi és vizuális kultúrájuk mögött, és mindenesetre igen távol áll a magyarországi óvodák zenei nevelésétől. Az óvónők (és tanítók) képzésében kevés helyet kap a zenei képességek vagy akár a zenei ízlés fejlesztése. Kodály nevelési elgondolásáról elsősorban énekkarainkkal, valamint a zenei írás-olvasás módszereivel kapcsolatban hallottak. Reggio Emiliában zenetanárok is elkápráztatva figyelték a Bartók Zeneművészeti Szakiskola tanulócsoportjának bemutatóit. Vezető tanáruk, Bánfainé Sípos Éva úgyszólván a háttérből irányította igazán nehéz feladataikat. A tizenéves fiúk-lányok a zene írás-olvasásának olyan színvonalát mutatták be, amelyhez foghatót a hivatásos zenészképzés Itáliában nem produkál.

Reggio Emiliában és Arezzóban sokan hallottak már a Kodály-módszer zenei írás-olvasással összekötött hallásképző módszereiről. Egyetértettek abban, hogy maradandóbb a zenei motívumok memorizálása, ha azokkal előbb a dalok egységében ismerkednek a gyerekek. A változatos és többirányú hangközugrások begyakorlása padig hasznosabb a hallásképzésben, mint a lépcsőzetes skálaépítgetés. Kodály pedagógiai füzeteinek gyakorlatait azonban nem ismerték. A pedagógiai gyakorlatsorozatokat Kodály évtizedeken át komponálta, s gyakorló tanárok információi alapján korrigálta is. A különböző problémákat változatos, szép dallamokba helyezte. Olyan sorozatot épített fel, amely egyidejűleg vezet zenei ismeretekhez, pontos zenei elképzeléshez, belső halláshoz, az énekes kétszólamúságra alapozott lapról énekléshez, a polifon többszólamúság érzékeléséhez, és jó zenei formaérzékhez érdekes a gyakorlatok felépítésének rendszere, amely a korszerű idegennyelv-oktatásban ismert módszerekhez hasonlóan kapcsolja a már ismert egységek egészét vagy részleteit új egységekhez vagy új szituációkhoz. A hangközök és ritmusviszonylatok kapcsolási formái új meg új dallami köntösben, más-más szerkezeti felépítésben jelennek meg, de sohasem rapszodikusan, mindig a zenei képességek fejlődéséhez szükséges mértékben, a begyakorláshoz megfelelő ismétlésekkel.

A zenei képességek teljes kifejlődése többnyire igen fáradságos munka eredménye, a memória és a formai elképzelés intenzív és hosszú tréningjét igényli – az énekes vagy hangszeres (vagy Kodály szerint mindkettő együttes) készséghez társítva. Kodály sohasem fogadta el, hogy a zene lehetőségei bármelyik gyermektől megtagadhatók, a jó zene szeretetét létfontosságúnak tartotta. A született adottságok mértéke és minősége természetesen különbözik, a zene felé vezető utat azonban minden ép ember megjárhatja.

Olasz hallgatóim sokat kérdeztek botfülű, gyenge vagy éppen rossz zenei képességekkel induló tanítványaink fejlődéséről. Tanítói, szülői tapasztalataink bőven vannak, bár sajnálatos módon egyetlen sorozatvizsgálat sem került még publikálásra. Kis országunk családi közösségében nehezebben kerül sor vizsgálatokra, talán mivel a gyakorlat tapasztalatai úgyis hamarosan közismertekké válnak.

Olasz hallgatóim csodálkozva hallgattak a magyarországi kóruskultúráról, a koncertek látogatottságáról, a klasszikus hangversenybérletekért sorban álló fiatalokról. Hazai vitáink, zsörtölődő elégedetlenségünk emléke elpárolog ilyen külföldi hangok hallatán. Koppenhágában az elmúlt tavasszal ugyancsak arról hallgattam panaszokat, hogy a komolyzenei hangversenyek látogatottsága egyre gyérebb, a fiatalok alig járnak koncertekre. Csak ritkán szervezhetnek szóló- és kamarazene-esteket.

Kodály olvasóinak nem újság, hogy az óvodai-iskolai zenei nevelés általános szervezettsége és minősége távlatban egy társadalom zenei igényét, tehát kultúráját határozza meg. Bizonyos, hogy a ráfordított energia és munka nem csekély, a szükséges keretek anyagi lehetőségeit csak arra alkalmas társadalmi berendezkedés biztosíthatja – s nem rövid idő alatt.

A magyar zenei nevelés magas reputációjának sok jelét láthatjuk Olaszországban. A nyári Kodály-tanfolyamokat évről évre több városban is megszervezik. Arezzóban pedig a magyar énekkarokról csak a lelkesedés hangján szóltak, hozzátéve: „A kórusfesztiválon rendszerint a magyarok viszik el az első díjakat.”

Nálunk tréfának tűnik, de találkoztam olyan tanárral is, aki Magyarországról családi okokból kikerülve odakinn zenetanári karriert futott be, noha hazai képzettségét csupán ének-zenei tagozatos általános iskolai éveiből szerezte. (Különösen figyelemreméltó eset a rendkívüli pedagógus-állástalanság országában, ahol középiskolai tanári végzettséggel sokan akár óvodában is tanítanak, és egy-egy pedagógus hely üresedésére évekig várnak.)

Hogy mindezek ellenére mégsem tudunk Olaszországban Kodály-módszer szerint szervezett zenei képzésről, annak egyik oka a relatív szolmizációtól való idegenkedés. A latin népek a szolmizációs szótagokat (do, re, mi, fa stb.) használják az abszolút hangnevek (c, d, e, f stb.) helyett és emiatt a relatív szolmizációt nehezen tanulják meg. A gyerekek természetesen ugyanolyan könnyen tanulnak, mint másutt, csupán a pedagógusok átállítása nehéz.

A Kodály-koncepció bevezetésének másik nehézsége az alapok képzéséhez szükséges népdalok és népi játékok hiánya. Egyrészt azért, mert Olaszország egyes részeinek népdalai igen különbözőek a tájszavak miatt, gyakran a szöveget sem értik. Umbriai tanító aligha tud nápolyi népdalokat énekelni és fordítva. Nincs összegyűjtve egységes népdalanyag, amelyre a magyarhoz hasonlóan a zenei elemek (motívumok, hangközök stb.) tanítása lépcsőzetesen felépülhetne. Nem is szólva a magyar zenei nevelésben olyan nagy segítséget jelentő félhang nélküli pentaton dallamokról – ilyenek a jelenleg ismert és lejegyzett olasz népdalok közt legfeljebb ritka kivételként találhatók. De talán maga az éneklés is szokatlanabb náluk, mint azt várnánk a „bel canto” népétől. Meglepően keveset énekelnek – ki tudja miért?

A Kodály-módszer adaptálásának harmadik nehézsége nem zenei, inkább nevelési koncepcióból fakad: túlságosan fegyelmezettnek, merevnek, tréningközpontúnak tartják. Hiányolják belőle a képzelet játékos lehetőségeit és „az önmegvalósítás szárnyalását”. E véleményeket olyan tanároktól hallhatjuk, akik Magyarországon iskolákat látogattak, vagy zenei oktatásunkról készült filmeket láttak, és feltehetően egyoldalú szemléletből kaptak ízelítőt. Közismert, hogy tanáraink, egyéniségük és pedagógiai nézeteik szerint, egymástól különböző nevelési légkörben tanítanak, és ezt tükrözik a külföldi vendégek számára prezentált bemutatók. A véletlennek is szerepe lehet abban, hogy egy-egy idegen vendég milyen benyomásokat kap. Persze nem kétséges, hogy zenei nevelésünk rendszere az intellektuális fejlesztésben erősebb, és az érzelmi nevelést is inkább az összpontosított figyelem és a képességek önnevelő fejlesztésének pozitív élményeiből alakítja. Ez elsősorban iskolai szemléletből fakad, és mindenekelőtt az általános iskolákra jellemző, ahol a képzelet és az önkifejezés meglehetősen szűk korlátok közé szorult. (Ami az általános képtől különbözik, az egyelőre inkább szabályt erősítő kivétel.)

Amikor tehát Arezzóban Kodály módszeréről beszéltem, elsősorban azt a nevelési koncepciót ismertettem, amelyet Kodály zseniális elméje olyan átfogóan és a teljes személyiségre kiterjesztve, az élet minden vonatkozásának egységében meglátott és számunkra átadott.

Nem véletlen, hogy e nevelési koncepció középpontjában a művészeti nevelés áll, és ezen belül is a zene, amelynek sajátos világa nemcsak színesíti, gazdagítja valóságunkat, hanem tágabb, új dimenziók felfedezésére is utat nyit.

Még magyar tanítók számára sem általánosan ismert az a teljes egység, amelyben Kodály nevelési céljait egy képességfejlesztés rendszerével együtt összefoglalta. Számos részlet feltáratlan vagy bővebb elemzésre vár, vagy még nem jutott megoldáshoz. Ilyen többek között az éneklés, amely zenei nevelésünkben olyan fontos szerepet kapott, de élettani szerepe alig ismert. Ilyen a csecsemőkor zenei nevelése, amelynek Kodály olyan nagy fontosságot tulajdonított. Ilyen lenne a zene terápiás vagy korrekciós lehetősége. Ilyen a zene és mozgás ősi egysége mint primér kiindulópont. Ilyen a zenei nevelés fejlődés-lélektani fokozatainak ismerete, a zenei képességek kodályi kifejlesztésének fokozatos feltérképezése képességvizsgálatokkal, és még sorolhatnám. Kodály nevelési elgondolásával mélyen a gyökerekig nyúlt és a távoli jövőbe mutatott, miközben tanítványainak és munkatársainak azonnal megvalósítható gyakorlati feladatokat adott. Magas mércét állított. S bár a magyar zenei nevelés, és ezek nyomán több külföldi adaptáció kitűnő eredményeket produkált, a kodályi koncepció megvalósítása még számos generációnak adhat feladatokat.

Olasz hallgatóim meglepően jól érzékelték a fél évszázados nevelési koncepció frissességét és korszerűségét. E különleges érzékenység okát abban látom, hogy Itália pedagógusai számára a régmúlt történelem tanúságai is élő valóságok lehetnek. Kérdéseikkel a lényeg megértésére törekedtek, nem vesztek el a részletekben.

Legtermékenyebb vitánkat Kodály sokat idézett véleménye indította el. Az 1929-es párizsi művészeti nevelési konferencián mondta, hogy a zenei nevelést a gyermek születése előtt kilenc hónappal kellene kezdeni.[1] A méhen belüli élet fázisairól csak az utóbbi években publikálnak olyan adatokat, amelyek szerint a magzat fejlődésének hatodik hónapjától már tökéletesen kifejlődött hallási apparátussal rendelkezik, és hallási ingerekre világosan reagál.[2] Kodály évtizedekkel ezelőtt adott véleményét egyre több vizsgálati adat támasztja alá. Dr. Audrey Wisbey angol kutató – a diszlexia[3] és a zenei hallás összefüggéseiről adott nyilatkozatában a hallás fejlesztésének döntő szakaszaként jelölte meg az első életévet.[4] Leírásában – a hallási élmények vonatkozásában – ezt a három, születés előtti hónapot mindig hozzáadja az aktuális életkorhoz. „A harmadik hónap vége felé, azaz hat hónapos hallási élmények után – mondja – kialakul egyes hangmagasságok emlékezete is. Nyolc-kilenc hónapos életkorban, azaz tizenkét hónapos hallási tapasztalatok nyomán kezdi a gyermek utánozni a körülötte hangzó hangokat.” Kiemeli, hogy a beszéd fejlődésénél a gyermek nem pusztán utánoz, hanem saját hangjait alkotja meg. Mégpedig olyan hangokat, amelyekkel meggyőzően alkothat jó szavakat, a hallott hangokkal teljesen (vagy megközelítően) azonos kvalitású és intenzitású rangokból. A magas dinamikájú magánhangzók hallási megfigyelése könnyebb, mint a mássalhangzóké, amelyek túlságosan gyorsan elhangzanak ahhoz, hogy az agyban elég tartós emlékképet alkothassanak.

Állami gondozott óvodáskorú tanítványaim beszédfejlődését vizsgálva[5] hasonló tapasztalatra jutottunk. Állami gondozott, anya nélkül felnövő kisgyermekek közt igen sok a súlyos beszédhibás. E hátrány korrekciójához felhasználtuk a zenei nevelés különböző eszközeit is. Amíg foglalkozásainkon az együttes, csoportos éneklés dominált, csupán a magánhangzók kiejtése javult. A mássalhangzók kiejtését végül is intenzív, személyhez szóló verses-énekes gyakorlással tudtuk javítani.[6]

Világos, hogy az olvasás és a beszéd szoros összefüggésben áll, a pontos hallás tehát mindegyikben igen fontos szerepet játszik. A zenei nevelés különböző irányai közül Wisbey az abszolút hallás nevelését javasolta, azaz a hangok rezgésszám szerinti megkülönböztetését. Azzal érvelt, hogy ez a képesség a tonális nyelveket beszélő afrikai törzseknél 85%-os. Nyilvánvaló, hogy ott fejlődik ki, ahol a szavak megértéséhez is szükséges. (E nyelvekben ugyanaz a szó többféle jelentésű, aszerint hogy milyen hangmagasságban hangzik el.) Megkockáztatta a feltevést, hogy az abszolút hallás képessége európai és amerikai kisgyermekek hasonlóan nagy százalékánál kifejleszthető lenne – minél koraibb, lehetőleg három hónapos kortól kezdődő ingeradagolással.

Noha adatokat nem közölt, feltevése valószínűnek látszik. Csakhogy e kérdésben a Kodály-módszer más álláspontot képvisel: az abszolút hangmagasság érzékelésének fejlesztését a zenei felsőfokú képzésre hagyja. Az alapokon, sőt a hallásképzés magasabb fokozatain is, elsősorban a hangközök hallását, a hangok egymás közti viszonyainak megfigyelését és ezek reprodukáltatását gyakoroltatja.

Olasz hallgatóim közt heves vita alakult ki a kétféle álláspont fölött. A vita hevessége bizonyította, milyen fontosságot tulajdonítanak az első életévek zenei nevelésének.

Ehhez a témához csatlakozott még a másik kérdés: a zenei hangzások pontos megfigyeléséhez szükséges csönd megteremtése a csoportos gyermeknevelés jelen keretei közt. A hagyományos oktatás fegyelmezett tanulási rendje ezt különösebb erőfeszítés nélkül biztosította. Azonban a nyílt osztályok átnyitott termei és a különböző kombinációkban szervezett kiscsoportos foglalkozások miatt a korszerű iskolákban és óvodákban alig van csend. A „háttérzaj” mértéke persze népenként, vérmérsékletenként, iskolánként, nevelőnként stb. változik, de a teljes csend megszervezése külön feladattá vált, amelyhez sajátos tartalom szükséges. Amíg a hagyományos iskolában minden tanulási feladat kiindulási alapja a csend volt, a nyílt osztályokban a kiscsoportos munkák tanulási szituációi beszélgetéssel, nemegyszer heves vitákkal zajlanak. A tantárgyak legtöbbjében e viták rendkívüli pozitívumot jelentenek, s a tanulók kifejező- és kommunikációs készségét egyaránt lendítik – ugyanakkor a hangok pontos megfigyelése elé állandó akadályokat gördítenek. Kevés hazai, de gazdag külföldi tapasztalataink szerint az átszerveződött gyermekcsoportok kommunikációs és önkifejező igénye olyan mértékű, hogy újra áttöri a közösség együttes zenei munkájához múlhatatlanul szükséges csendet – még külön zeneteremben szervezett zeneórákon is.

Úgy tűnt, ez a kérdés olasz kollégáink számára is a tanítás súlyos gondja. Többen kifejezték csodálkozásukat a meglátogatott magyar iskolások és óvodások fegyelmezett magatartásán, de nem egyértelműen pozitív értelemben. Kifejezést adtak annak a meggyőződésüknek, hogy e fegyelem ára az önkifejezés, a képzelet és a kommunikációs készség lehet. Mindezek a gondok a szükségszerűen átszerveződő oktatás új gondjai. Nyilvánvalóan szélesebb körű tapasztalatok alapján tanulhatunk jobb megoldásokat, amint ezt például Anglia iskolai kísérleteinek elmúlt negyedszázada bizonyította. Az egyik olasz tanító vetette fel, hogy a kisgyermekek zenei nevelésének csupán egyik aspektusa a hallás és éneklés, a másik a zenei mozgás készségének fejlesztése. Azt mondta, hogy a magyarországi bemutatók alapján, véleménye szerint, az első fejlettségéhez viszonyítva a második erősen elmaradt – s megkérdezte, miért.

Tudjuk, hogy ez a lemaradás nem csupán a zenei mozgásra, hanem a mozgás sok egyéb formájára is vonatkozik. Erről sok szó esik nálunk, az utóbbi években nem kevés szemléleti változás is tapasztalható. S noha a felnőtt fiataloknál oly népszerűvé vált táncház-mozgalom már a kisgyermekek számára is szolgált egy-egy sokat ígérő példával, a zenéhez kapcsolódó mozgás helyzete még az indulás pontjai körül mozog. Kodály meggyőzően írt az énekes gyermekjátékok mozgásának hasznáról, és a népi táncot Nemesszeghy Mártával együtt tervezték az ének-zenei tagozatos osztályok programjába. Sajnálatos módon a tervek csak néhány kivételes iskolában válhattak valóra, mivel akkoriban nem találtattak az iskolai oktatáshoz is értő népi táncosok. (A szombathelyi ének-zenei tagozatos iskola alapító énektanáraként alkalmam nyílt e néptánc-program elindulásának és szomorú kimúlásának életközeli megfigyelésére.) A falusi környezetben olyan eleven, kitűnő népi játékok iskolai átültetése néhány hivatott népitánc-szaktanár munkája nyomán ugyan az eredetitől idegen környezetben is sikerült, az énekórák általános gyakorlatává azonban még nem vált.

Az óvodák gyermekdalainak zöme játékhoz kapcsolódik, ezt Forrai Katalin két évtizede bevált programja a dal- és játékleírásokkal lehetővé tette.[7] A népi hagyomány ilyen általános országos beépülése oktatási intézményen keresztül: világviszonylatban egyedülálló teljesítmény.

Bizonyos fokú elmerevedés azonban az óvodás dalos játékok mozgásaiban is tapasztalható, bizonyára azért, mert az eredeti népi játékokat csupán a feljegyzések nyomán tanítják, élő variációk nem fejlődnek. A játékokat a falusi gyerekek a helyi hagyományoknak megfelelően átvették egymástól, de nyilvánvalóan maguk is alakították. A folyamatos átformálásban bizonyára a mozgások is változtak. Ilyen változtatásokra azonban a leírt népi játékok átvett gyakorlatában már alig került sor. Generációkon keresztül azonos formákban játsszák őket.

A hagyomány átvétele persze igen fontos a gyermekek számára. De az önálló alakítás lehetősége is az. Ezért alakítottunk olyan kísérleti csoportot óvodásokból és kisiskolásokból, amelyben egy-egy játék mozgásai többféleképp változhattak. Népi hagyományból átvett dalos játékok esetében először megtanultuk az eredetit, amelyet a gyerekek azután elgondolásaik szerint variáltak. Kodály Kis emberek dalai című kötetének remek kis dalaihoz azonban nincs is játékleírás, ezekhez sorozatban találtak ki játékokat, különféle megjelenítési formákat.

A gyermekek ilyen tevékenysége aztán egyre tágabb horizontot nyitott számunkra. Megpróbálkoztunk egyéb improvizáló zenei mozgásokkal is, a különböző zenei lüktetések változataihoz alkalmazva. A gyerekek rendkívüli érdeklődése nyomán mozgási improvizációt engedtünk különböző népzenei illetve műzenei darabok részleteihez is. Olasz hallgatóimnak néhány részletet mutattunk ilyen improvizált gyermek-mozgásokról, képmagnó-felvételen. Egyes részleteket több ízben vissza kellett forgatnunk a felvételek valósággal revelációként hatottak. Nemcsak azzal, hogy egy-egy gyermek számos változatot táncolt ugyanarra a zenei részletre, hanem azzal is, ahogy a két vagy akár négy-öt gyermek szoros együttműködésben improvizált. Feltehetően mozdulattal, tekintettel irányították egymást. Egyik zenemű a Bartók Mikrokozmosz című zongorasorozatának VI. füzetéből való Bolgár tánc volt, amelynek nehéz, páros-páratlan váltakozó ütemű lüktetését meglepő hitelességgel vitték át különböző kéz- és lábmozgásokba, sőt mozgási tréfákba is.

A zenei mozgás fejlődésének egy sajátos változata volt a távoli, idegen népek népzenéjéhez alkotott improvizációjuk. Néhány gyermek meglepő módon az először hallott népzenéhez illő mozgásokat alkalmazott. Eleinte a televízió hatására gyanakodtunk, ezért választottunk olyan távoli népi kultúrák zenéjéből, amelyhez tanítványaink semmiféleképp nem juthattak. Például egyiptomi vagy ázsiai népdalokat. Dél-amerikai látogatóink pedig arra hívták fel figyelmünket, hogy a gyermekek egyes mozdulatai határozottan emlékeztetnek az adott zenéhez táncolt dél-amerikai mozgásokra.

Rendkívül érdekes tanulságokkal járt egy görög népi táncos látogatása. A fiatal férfi ihletett szólótáncát azonnal lelkesen követték a gyerekek szólói, anélkül hogy előzőleg görög népi tánchoz juthattak volna. Nem volt módjuk arra sem, hogy adott lépéseket tanuljanak: a tánc egészének ihletése ragadta meg őket.

E téma számunkra is ismeretlen, új távlatok felé mutat zenei nevelésünk egy eddig még elhanyagolt ágában. Elemzési lehetőséget csupán film- illetve képmagnó-felvételekből várhatunk. Ezek munkálatait most kezdtük meg, viszonyaink közt rendkívül munka- és költségigényesek.

Öröm és, megvallom, meglepetés volt számomra olasz kollégáink lelkesedése és a téma iránti rendkívüli érdeklődése, mivel Olaszországban az iskolai mozgási program a mienknél sokkal rosszabb, alsós osztályokban még tornaóra sincs, sőt a társadalmi felfogás a testedzésnek sem kedvez. (Arezzo olimpiai méretű uszodájában négy hűvös nyári napon egyedül úsztam. Az odalátogató néhány fiatal wurlitzer zenegépeket hallgatott, de vízbe nem lépett.) Úgy gondolom, hogy a zenéhez alkalmazott mozgási programot nem mozgási, hanem művészeti megnyilatkozásként fogták fel, és elsősorban a gyermekek ötletes kifejezési készségét, másodsorban szavak nélküli együttműködését értékelték.

Sokat beszélgettünk a csoportos és egyéni nevelés kérdéseiről, elsősorban a család, a szülők és pedagógusok együttműködéséről. Egyetértéssel fogadták budapesti pedagógus-továbbképzésünknek azt a lehetőségét, hogy a zenei foglalkozásokba szülőket, családtagokat rendszeresen is bevonhatunk. Valóban úgy látszik, hogy ez a hazai vonatkozásban még egyedülálló kísérleti szituáció egyértelműen bevált mind a szülők, mind a gyermekek vonatkozásában. E foglalkozásokat a késő délutáni, esti órákban szerveztük, hogy a munkából érkező szülők és a város távolabbi részein tanító pedagógusok is eljussanak. S mivel a bemutató gyermekcsoport vegyes életkorú, és több testvér is részt vehet benne, egyes családokban családi hagyománnyá formálódik teljes pedagógiai koncepciónk. Mindnyájan egyetértettünk abban, hogy az óvoda vagy az iskola a gyerekek nevelésének csak töredékét adja, viszont befolyásunk ilyen családi átsugárzással sokszorosára növekedhet.

Végül megnéztük azokat a diapozitíveket, amelyekben kísérleti csoportjaink különböző ábrázolásaiból mutattunk be válogatást. Ezek nagy része zenei témákhoz is kapcsolódott. Vagy egyenesen egy-egy dal megjelenítését, eljátszását követően készült, vagy egy-egy zenemű meghallgatása, megismerése nyomán. A vizuális kultúrában fejlett és olyan gazdag hagyománnyal rendelkező olasz tanítók számára ezek az összekapcsolások jelentettek újdonságot. A képeket a késő esti órák ellenére ismételten levetítették.

Fényképmelléklet

(Fábián János felvételei)

[1] Kodály: Visszatekintés. Zeneműkiadó, 1974. I. 246. p.

[2] Tomatis A.: The Tomatis effect. Lecture. International Kodály Symposium, 1977. Halifax, Canada.

[3] Diszlexia: az olvasáshoz szükséges képességek egy részének hiánya. Régebben elsősorban a vizuális megfigyelés problémáit látták benne. Újabb kutatások egyre jobban előtérbe helyezik az olvasás hallási aspektusát is.

[4] Colín Tudge: Sounding out dyslexia, World Medicine, 1977. october, 33–37. p.

[5] 1967–70-ig a budapesti Münnich Ferenc Nevelőotthonban vezetett zenei program és pszichológiai megfigyelések során a Gyógypedagógiai Főiskola Beszédfejlesztő Tanszékének együttműködésével több szakdolgozat is készült e témából. Vizuális dokumentációja Vass Judit Kifejezési formák összefüggései című filmjének anyagában. Tudományos Kisfilm-Stúdió, 1969.

[6] Kokas Klára: Zene, dramatizálás, ábrázolás egy gyermekotthonban. A zenei nevelésről. Kodály Szeminárium-kiadvány, Kecskemét, 1970.

[7] Forrai Katalin: Ének-zene az óvodában. Zeneműkiadó, 1968.