Iskolák, gyerekek, tanárok
AMERIKÁBAN
Megjelent a Gyermekünk 1975. februári, illetve márciusi számában
Dr. Kokas Klára, a kecskeméti Kodály Zenepedagógiai Intézet docense három évet töltött az Egyesült Államokban, ahol a Massachusetts állambeli Wellesleyben működő Kodály Intézet, a Kodály Musical Training Institute kutatási programját vezette, és zenei neveléssel kapcsolatos vizsgálatokat szervezett. Dr. Kokas Klára e három év alatt tanított is különböző amerikai iskolákban, s most beszámol lapunk olvasóinak Amerikában szerzett nevelési tapasztalatairól. A fényképeket Kálmán Béla fotóművész bocsátotta rendelkezésünkre.
Bostonban tanítottam, abban a városban, amelynek iskolarendszere valósággal hírhedt az idejétmúlt módszerekről. Az a bostoni iskola, ahol tanítani kezdtem, vörös téglás, csúf épület volt, kapuját hosszas csengetésre nyitották csak ki, de nem mindenkinek. Sietve tessékelték ki például a Phoenix című lap munkatársát is, amikor eljött Cambridge-ből, hogy beszámolót készítsen a Kodály-osztályokról. Pedig az újságíró nem akart semmi rosszat, csupán a két zenei első osztályt szerette volna látni. Igaz, az iskola igazgatója már azt sem értette, miért jön annyi látogató a Kodály-osztályokba. Sem ő, sem a helyettese nem nézett be soha, egész évben egyetlen énekórára sem, sőt még az év végi bemutatóról is tüntetően távol maradtak. Ez a bostoni iskola tipikus példája volt annak a gépezetnek, amibe beletesznek egy ép, normális, kíváncsi és felfedezésre kész gyereket, és hat év múlva kijön egy unott báb, vagy egy dühös lázadó. Egyik látogatóm, nagymama korú kitűnő zenepedagógus sóhajtva nézett körül a padlóhoz rögzített padokon, a falakat díszítő ízléstelen papírrózsákon, és így szólt: „Itt semmi sem változik. Ilyen iskolába jártam én is gyerekkoromban.”
Az iskola külsőségeken alapuló fegyelme megkívánta, hogy a gyerekek párosával és szép sorban haladjanak a folyosón, hogy a tanítóra nézzenek, és oktató megjegyzéseit fejbólintással fogadják, hogy a tanteremben szépen üljenek, és azt csinálják, amit mondanak nekik. Ezen túlmenően igazán keveset tanultak, legjobb esetben írni-olvasni és számolni. Két párhuzamos első osztályban tanítottam. Az egyik osztály tanítónője kedves idős hölgy volt, aki húsz évig a gyerekeit nevelte otthon, aztán, amikor felnőttek, visszament tanítani. Modern módszerekről keveset tudott, de a gyerekekkel szépen bánt, jóakarattal, egy kedves néni barátságosságával. A gyerekek általában megtették, amit kívánt tőlük, persze valami pezsgő tanulásra nem került sor. Két gyerekkel volt állandó baja. Egy ideges, vékony kisfiúval, akiről többször közölte, hogy gyógyszerezik az idegei miatt (ezt úgy, félig elfordulva suttogta nekem – és ilyen félig elfordult suttogásokat különösen meghallanak a gyerekek). Ez a kisfiú, T. nem szeretett ülni, és húsz percnél tovább ritkán bírta türelemmel a padhoz szegezett üldögélést. Így az órák fele az ő fegyelmezésével és a neki szóló külön prédikációkkal telt el, amit a többiek jámbor türelemmel viseltek. A jámbor türelem alól egy kivétel akadt, W., egy néger kisfiú. Ő volt a másik rendbontó. W. nem volt ideges, gyógyszert se szedett, gyönyörűen nőtt, jókötésű kisfiú volt, gyapjas haja alól világító, értelmes fekete szeméből sugárzott az életkedv, keze-lába, minden porcikája mozogni kívánt és mozgott is. W. képtelen volt tíz percig egy helyben ülni, és emiatt támadt állandó konfliktusa a jó tanító nénivel, aki csak szépen ülő gyerekeket tudott tanítani.
W. szikrázóan értelmes, tehetséges és ötletes kölyök volt. Társai imádták, és mindent elnéztek neki, nélküle bágyadt unalom terjengett az osztályban. Már a belépésnél megéreztem a levegőben, hogy W. ott van-e aznap, vagy hiányzik. Gyakran tartózkodott másik osztályban, mert ha a tanítónő nem bírt vele, átküldte a szomszédba, büntetésből.
Ebben az évben még csak írott forrásokból ismertem néhány néger gyermekdalt, így angol-amerikai gyerekdalokon tanultunk énekelni, de W. ezeket is nagyon kedvelte. Nekem nem okozott gondot sem T., sem W., mert a gyerekek énekórán úgysem ültek öt percnél hosszabban – fegyelmezésre nem volt gondom. Megvonalazott fémtálcákra mágnesekkel dallammotívumokat raktak ki. Négyféle ritmuskirakójuk volt, borítékokba gyűjtötték a ritmuskártyákat, és amint elkészültek a saját feladatukkal, mehettek másoknak segíteni. Eleinte féltem ettől a szabad mozgástól, és csak egyenként adtam engedélyt annak, aki hamar elkészült. Hamarosan rájöttem, hogy nem érdemes ilyesmivel időt tölteni. „Aki kész, mehet segíteni!” Mindenki lázasan dolgozott. Szerettek a padokból elmozdulni, és főként szerettek egymásnak segíteni. W. ugyan ritkán készítette el pontosan a feladatát, de valaki mindig akadt, aki gyorsan helyreigazította mágneskockáit. A játékokba mindig beválasztották, improvizációt mindig ötfélét talált, amire mások egyet.
W.-re jellemző a következő eset. Volt egy kedvelt játékunk a ritmuskártyákkal. A gyerekek kirakták maguk elé a különböző ritmusfordulatokat, amelyeket előzőleg nekik szóló „személyes üzenet”-ként kaptak és borítékban gyűjtögettek. Én pedig valamilyen hangszeren – vagy csak szájjal – megszólaltattam az egyes ritmusmotívumokat. Aki rátalált a megfelelő motívumra a saját kártyái között, az kiszaladhatott, és felmutathatta. W. persze türelmetlenül várta, mikor rohanhat ő is a ritmuskártyájával. Néhányszor megpróbálkozott kiszaladni hasonló, de nem teljesen azonos kártyával. A többiek mindig lehurrogták, és megszégyenülten kellett helyrekullognia. Egy napon megint úgy alakult, hogy már három ritmus is felhangzott, és egyik sem volt az övé.
Türelmetlenül ugrált a padjában, lázas igyekezettel futotta át a ritmusait, de hiába! – egyik sem volt azonos. Negyedszerre a tá ti-ti-ti-ti tá ritmus jött és neki megint csak ti-ti-ti tá motívuma volt. Hirtelen megfordította a kártyát, és a hátlapjára firkantotta a „nyertes” ritmust, majd diadalmasan szaladt a tábla elé felmutatni. Valamennyien harsány nevetésben törtünk ki, W. pedig elégedetten pislogott fényes szemüvege mögött, örült a diadalnak.
Bevallom, az iskola lépcsőin felfelé haladva mindig megjelent képzeletemben W. gyapjas kis feje, és reménykedtem, hogy ott találom. Meghatott, hogy olyan melegszívű és vidám kis kölyök, akiről lepergett a szidás. Mindig szidták, mindig meg akarták változtatni, és ő ezt nem vette zokon, nem duzzogott. Lehordták, kizavarták, visszajött, és rámosolygott a tanítójára. A tavaszi hónapokra már elmérgesedett a helyzet, mert több ízben behívták az anyját, aki természetesen védte a gyereket. „Az anyja a hibás, mert elkényezteti!” – ismételgette a szokott félsuttogóst a tanítónő, amit persze W. is meghallott.
Ekkor találkoztam először a gyakorlatban az amerikai fehér ember előítéletével. Furcsa módon abból látszott a tanítónő előítélete, hogy annyiszor hangsúlyozta: neki nincsenek előítéletei. Nekem soha eszembe se jutott, hogy ezt megemlítsem, fogalmam sem volt, hogy lehetne előítéletem W.-vel vagy az anyjával szemben. Értsük meg jól, ennek a jóindulatú tanítónőnek nem voltak rossz szándékai néger tanítványaival szemben, nem akarta elnyomni vagy megtörni W.-t sem. Csak egyszerűen nem bírt egy gyerekkel, nem értette, nem tudta követni, zavarta a munkájában, így hát beleburkolódzott fehér amerikai őseitől örökölt előítéleteibe, s ezzel mentegette kudarcát.
Júniusban már annyira elmérgesedett a helyzet, hogy a gyereket áttették a párhuzamos osztályba. Megkértem, hogy énekórára engedjék vissza, és néhányszor át is hoztam, de egyre gyakrabban elutasítottak azzal, hogy W. „rossz volt, és nem érdemli meg, hogy énekórára átmehessen”. A párhuzamos osztály tanítónője aztán megfegyelmezte W.-t. Ő egy ugrándozó mókusból is virágcserepet tudott volna varázsolni. Ez a tanítónő a katedránál ülte végig az énekórákat – egy kígyóbűvölő tekintetét meresztve a hátam mögül a gyerekekre. Nem is vittem sokra abban az osztályban. A gyerekek minden hang és mozdulat előtt ránéztek a bűvölőjükre, hogy „lehet-e”? Sokszor úgy éreztem, hogy szeméből pókhálószálakat ereszt, amelyekkel behálóz és gúzsba köt engem is, a gyerekeket is. W.-t is gúzsba kötötte. Ő aztán nem titkolta el az előítéleteit. „Tizenöt évig néger negyedben tanítottam – mondá felsőbbséggel –, én aztán tudom, hogy kell ezekkel bánni.” Ezekhez tartozott W.
Utolsó emlékem W.-ről: ahogy ül az idegen osztályban a kígyóbűvölő tanítónő szemei előtt olyan megtört tekintettel és olyan mozdulatlanul, ahogy W.-t azelőtt nem láttam. Bementem érte, hogy elkérjem az ünnepélyes énekvizsgánkra, amire a szülők is eljöttek. Nem engedték. W. ült egyenesen és mereven, először rám pillantott, aztán azonnal a kígyóbűvölőre. Utána már nem is nézett vissza rám. Nem szégyellem elmondani, hogy szerettem volna megrázni a tanítónőt, vagy kihajítani az ablakon, és elvenni tőle ezt a gyereket – és valamennyi gyereket. De ha az ember egy idegen országban a Kodály Intézetet képviseli, még az arcizma sem rándulhat ilyenkor. Udvariasan köszön és távozik.
Amikor már rendszeresen látogattam néger iskolákat és tanítottam is néger negyedben, megértettem azt a vad és türelmetlen tanulni akarást, amivel egy néger gyerek nekiindul az iskolai életnek. Tudja, tanulnia kell ahhoz, hogy kivergődjön a nyomorból, tudja, hogy nem boldogulhat tudás nélkül, sőt, csak akkor boldogulhat, ha többet tud, mint fehér társai. De úgy tűnik, minden hiába. Mert nem tudják tanítani. Még a legelemibb alapokra is nehezen tanítják meg, mert rosszul tanítják, nem értenek hozzá. Nem értenek a néger gyerekekhez, a gondolkodásukhoz, nem ismerik a környezetüket, a szokásaikat. Mindig mást akarnak tőlük, mint amit ők szeretnének, pedig mi mindenre lennének képesek! Tűzeszű gyerekek töltik semmittevéssel napjaikat az iskola sorvasztó falai között, és évek hosszú során át még írni-olvasni is alig tanulnak meg. Az egyik néger iskola fehér igazgatónője eldicsekedett nekem azzal, hogy neki nincs fegyelmezési problémája. „Kérdezik is tőlem – mondta öntudattal –, miképp csinálod? Egyszerű, felelem ilyenkor. A szemöldökömmel.” És felhúzta ívelt szemöldökét, bemutatván, hogyan csinálja. Nem az eszével és nem a szeretetével, nem a gondoskodásával és nem a szíve vérével, nem a töprengéseivel és a keservével – nem! Ő a szemöldökével oldja meg a rábízott gyerekek nevelését. Felemeli a szemöldökét és kész. A gyerek megretten és elkullog. Lehet, hogy utána dühében és megalázottságában megrúgja a társát, a kistestvérét vagy valakit, akinek nincs olyan hatásos szemöldöke. Lehet, hogy tudatlan marad, és később kábítószert szed, rabol, vagy prostituált lesz. De most nem zavarja az iskola rendjét! Az igazgatónőnek hatásos szemöldöke van.
Mélységes együttérzéssel követtem azoknak az amerikai tanítóknak a munkáját, akik áldozatra készen mentek a négerek iskoláiba és minden nehézséget vállaltak, hogy megkezdjék a mentés munkáját. A szemöldök-emelintők és kígyóbűvölők, az üvöltözők, a tehetetlenek és a tudatlanok rombolása után ők építenek új életet. Remélem, tiszta szívből remélem, hogy nem késtek el, mentési munkájukat siker koronázza.
Jonathan Kozolt kidobták egy bostoni iskolából, és meghurcolták, mert néger tanítványainak néger költő versét tanította. Kozol könyvet írt erről (J. Kozol: Death at an early age), könyvét százezrek olvasták, és Kozol a könyv jövedelmének egy részét olyan szabad néger iskola alapítására fordította, amelyben a szülők és néhány tanító segítségével csodálatos eredményeket ért el. Ezek a szülői segítséggel szervezett iskolák egyre népszerűbbek lesznek a négerek körében, és bár állandó anyagi nehézségekkel küzdenek, sokkal eredményesebbek, mint az állami iskolák legtöbbje. Kozol következő könyveiben már ilyen iskolák szervezéséhez, fenntartásának lehetőségeihez adott tanácsokat. Kozol néger negyedben lakik a feleségével együtt, aki szintén tanító.
Kim Marshall a Harvard Egyetemen végzett kitűnő eredménnyel. Elegáns, szőke, szemüveges fiatalember. Diplomájával bárhová mehetett volna, de ő nem elegáns villanegyedet választott, hanem Roxbury (Boston néger negyedének) legmocskosabb iskolájában vállalt állást. Az iskola olyan rémes állapotban volt, hogy tanítani nem lehetett benne. Tizennégy éves gyerekek a hétévesek szintjén sem olvastak, tudatlanok, fásultak és erőszakosak voltak – e három tulajdonság gyakran együtt található. A bomba- vagy tűzjelzőt napjában ötször is beverték. Ilyenkor félbe kell szakítani a tanítást, és azonnal kivonulni az épületből. Jön a rendőrség, átvizsgálja az épületet, és csak azután lehet folytatni a munkát. S mivel nem lehet tudni, melyik vészjelzés hamis, melyik valódi, mindig kijön a rendőrség, akárhányszor jeleznek. Csakhogy a napi négy-öt vészjelzés lehetetlenné teszi az iskolai munkát, és óhatatlanul azzal a veszéllyel is jár, hogy a jelzéseket nem veszik komolyan. Hiába állítottak őröket a folyosókra, valamiképp mindig kijátszották őket – és már harsogott is a vészcsengő! Úgy látszott, hogy ez az iskola képtelen féken tartani a tanulóit.
Kim Marshall leírja könyvében (K. Marshall: Law and order in Grade 6-E) kétségbeesését és azokat a kényszerítő körülményeket, amelyek hatására végül újjászervezte osztályát és megreformálta tanítási módszerét. Hallatlan energiával és szívóssággal open classt, azaz nyílt osztályt szervezett, amelyben kis csoportokkal tudott dolgozni. A régi tankönyveket félredobta, és naponta új anyagot készített tanítványainak. Amikor meglátogattam őket, egy feladatlapon épp a West Side Story meséjét dolgozták fel. A gyerekek tartalmi kérdésekre válaszoltak. Egy tizenhárom éves fiú mellett üldögéltem, a feladattal küszködött. Elbeszélgettünk. S a beszélgetésből kiderült, hogy tudta a válaszokat. De akkor miért nem írja le? Nem tudta, hogyan kell azt a szót leírni, hogy but (de). Nem tudta a helyesírását. Ült, és töprengett a nehéz feladat fölött. Mit kezdjen a tanító egy tizenhárom éves gyerekkel, aki öt évet töltött el az iskolában, és nem tud leírni egy kötőszót. De Kim Marshall nem vesztette el a türelmét, nyugodtan megmutatta a but helyesírását, aztán továbbment a többiekhez.
Kim Marshall osztályában kitűnő kicsi könyvtárat is láttam. Minthogy a terem kicsi, a falakra raktak vastag kartonlapokból polcokat. A tanító és a gyerekek együtt dolgoztak a terem berendezésén. Sorban és egyenként helyezték el a száz-százhúsz könyvet, folyóiratot, úgy, hogy a polcon cédula jelezte a kötet helyét. Így a tanító egyetlen pillantással megállapíthatta, hogy nem hiányzik-e valami. A gyerekek bármikor, minden kérdezés nélkül levehették a polcról, amire szükségük volt. Nagyon jó gyakorlat ez, és bizonyára csinálhatnánk hasonlót itthon is.
Nálunk még a legeldugottabb tanyai iskolában is megbecsülik a tárgyakat, könyveket, füzeteket. Ilyesmit alig tapasztaltam a néger gettó iskoláiban. Könyvre rálépni, azt eltépni épp olyan természetes dolog, mint a füzetet vagy a színeseket a szemétbe hajigálni. Eleinte végsőkig elkeserített, hogy a félnapos fáradsággal megrajzolt és sokszorosított zenei feladatlapjaimat egyszerűen eltépték. Ha pedig az elkészült feladatlapot hazavitték, hogy otthon megmutassák, legritkább esetben hozták vissza. Huszonöt közül legfeljebb egy-két gyerek mutatta meg otthon, a többi már útközben elvesztette, vagy egyszerűen eldobta az utcán. A dolgok értékét nem ismerték, és saját munkájukat nem értékelték. Végül kitaláltam, hogy névre szóló, szép borítékokat rajzolok! A gyerekek ezekbe gyűjtötték a ritmus- és dallamkártyákat (a kártyákon névre szóló zenei üzenetek voltak, ezeket mindig kirobbanó örömmel fogadták, és élvezettel silabizálgatták), a feladatlapok számára pedig pompás, élénk színű dossziékat vágtunk ki kartonból, de mindenki más színűt kapott. Össze is lehetett kötni szalaggal. A dossziékba gyűjtöttük valamennyi írott vagy rajzolt munkánkat.
Eleinte nem értették, mi szükség van ilyesmire, de viszonylag rövid idő alatt megszokták, hogy értékeljék az írásaikat, mert én annyira értékeltem őket. A belső borítékjára önarcképüket festették. Néhány csodálatos darabot őrzök, ahol a gyapjas haj és barna bőr, színes ruha eleven és igazi ábrázolata tulajdonosának. Ketten engem is odarajzoltak „Miss Klára” felírással. Szájam fülig ér, nevetek vagy énekelek, hajam egyenes szálú, de arcbőröm négerbarna. Ennél nagyobb örömet nem szerezhettek volna: azonosítottak magukkal.