Beszámoló egy komplex esztétikai nevelési kísérletről

Megjelent a Kodály szemináriumok című kötetben 1976-ban, illetve 1982 szeptemberében

 1970-ben a Nemzetközi Kodály Szemináriumon Székácsné Vida Máriával együtt beszámoltunk a komplex művészeti nevelési kísérletünkről, melyet intézetben nevelkedő állami gondozott gyerekekkel folytattunk. Ezek a gyerekek felbomlott otthonokból kerültek intézetbe, vagy anyjuk már születésük után elhagyta őket, s valamennyien viselték sérüléseik nyomait. Sérüléseik igen sokféle módon nyilvánultak meg: agresszivitásban, zárkózott visszahúzódásban, kritikátlan kötődésben, értelmi, érzelmi zavarban, és még sorolhatnám tovább. Művészeti foglalkozásainkkal segítséget tudtunk nyújtani ezekben a nehéz esetekben, és sikerült olyan foglalkozási formákat találnunk, amelyekben a gyerekek örömmel vettek részt. Egyik csoportunk fejlődését egy éven keresztül filmfelvételekkel kísérte Vas Judit pszichológus-filmrendező.[1] A film tanúságát az adja, miképp alakították a gyerekek személyiségét a zene-mozgás-dramatizálás-anyanyelv és ábrázolás egymásba kapcsolódó formái.

Ez a kísérletünk két ágra választható. Egyik a kísérlet anyaga és módszere, amelynek indításából több komplex művészeti kísérlet merített. Másik a problémás gyerekekkel való foglalkozás, amely sajátos eszközöket kívánt és sajátos eredményeket hozott.[2]

A gyermekotthonban töltött évek tanulsága egész további munkánkra kihatott. Egyrészt útmutatást kaptam arról, hogy miképp erősítik egymást a különböző művészeti tartalmak egy nevelés egységében. Másrészt pedagógiai módszereim kialakítását lendítette a gyermekotthonban nevelkedő gyerekek igénye, mint ahogy az orvostudomány egészségügyi ismereteit lendíti a sokféle beteg szervezet működésének tanulmányozása. Az intézet összesítve tálalt elénk nehéz eseteket, de hasonlókat – az utóbbi években növekvő számban – számos, családban nevelkedő gyereknél is tapasztaltunk.

Amerikában – ahol három évig tanítottam[3] – nem állt rendelkezésemre olyan iskola, ahol a komplex művészeti foglalkozásokra mód nyílhatott volna, viszont ezek alatt az évek alatt ismerkedtem meg az angolul „integrated day” vagy „open class” elnevezésekkel jelölt iskolai nevelési koncepcióval. (Az „integrated day” kifejezésnek még nincs magyar megfelelője, egybehangolt, összefüggő programként fordítanám. Az „open class” fordítása: „nyílt osztály”.) A nyílt osztály igen sokféle értelmezést jelenthet: épületbeosztást, teremrendezést vagy csupán nevelési elveket. Általában azokat az oktatási formákat jelölik így, amelyekben nincs kötött ülésrend, szabadabb a tanítás alatti mozgás, kis csoportok dolgoznak, és a tanítás a tanító egyszemélyes központi irányítása helyett a tanulók önálló munkája köré szerveződik. Az „integrated day” tartalmi vonatkozásának lényege, hogy nem húz merev választóvonalat az oktatás témái közé, hanem ellenkezőleg: összefüggéseket keres. A tartalom és a forma együtt teremti meg az optimális iskolai légkört, amelyben a tanulás a hagyományos oktatási formáknál nagyobb hatásfokú, és jobban megfelel korunk követelményeinek.

Az elvek nem újak, hiszen a nevelés történetében újból és újból felbukkantak olyan törekvések, amelyek a gyermekek önálló munkáját, természetes kíváncsiságát, felfedező kedvét elébe helyezték az utánzáson, a megtanult szabályokon és a memorizáláson alapuló oktatásnak. A tudományok felgyorsult fejlődése szükségessé tette, hogy az egyes tudományágak közötti alapvető összefüggések már a tanulás kezdeti lépcsőitől a tanulók látókörébe kerüljenek.

Az új oktatási formák (így nevezhetjük az előbbiekben összefoglalt azonos elveken alapuló sokféle törekvést) küzdenek a kezdet nehézségeivel, valamint az első sikereket követő kritika hullámaival. Amerikában láttam, mennyi kárt okozott a megfelelő előkészítés és tanítóképzés nélkül elindított nyílt osztályok zűrzavara. A félresikerült kísérletek miatt magát a koncepciót támadták. Kritikára adott alapot világszerte az is, hogy a tanulók nem, helyesebben hiányosan szereztek meg olyan ismereteket, amelyeket a hagyományos oktatás követelményként szab meg. Például: nem tudták fejből a szorzótáblát. Csúnyán írtak és nyelvtani szabályokat nem tudtak felsorolni. Értetlenül álltak a hagyományos értékelő rendszer (tesztek) sok feladata előtt. És így tovább. Más, súlyosabb kérdések is felvetődtek: nem árt-e a gyereknek, ha mindig új ötletek nyomán tanul? Az aprólékos, kötelesség diktálta munkamenethez nem szoktatott tanuló megbirkózik-e a nem kedvelt feladatokkal is?

A mérleg serpenyőjét megbillentik a súlyos érvek, és nincs annyi tapasztalatunk, hogy egyértelműen bizonyítanának elgondolásunk helyessége mellett. Az évtizedek alatt kitermelt követelmény-felmérések helyett még nem találtunk olyan eredménymérő tesztsorozatokat, amelyekkel az új oktatási formák között kifejlődött sajátos eredményeket mérhetnénk. Könnyű megszámolni a helyesírási hibákat, de miképp értékelhetjük a fogalmazás ötletességét, szépségét, gazdagságát, érzelmi kifejezését? A matematikában olyannyira szükséges önálló, rugalmas gondolkodás méréséről az utóbbi években már készített vizsgáló módszereket dr. Klein Sándor.[4] Azonban kevés iskolai vizsgálat készült eddig a tanulók személyiségében, tanulási attitűdjében, közösségi magatartásában megfigyelhető változások vizsgálatára vonatkozóan.[5] S hol van olyan mérce, amely megmutatná, különb-e, s ha igen, akkor miben értékesebb az új helyzetek közt, összefüggéseiben átélt zene-mozgás-dramatizálás-ábrázolás a hagyományosan részekre szabdalt képességfejlesztő eljárásoknál?

Mégis, gyakorlati tapasztalataink abban erősítenek meg bennünket, hogy jó úton járunk akkor is, ha az ösvények többféleképpen kanyarodnak, sőt nemegyszer ágak-bokrok között kell utat törniük. A kisgyermek tanulása belső igényből, érdeklődésből, szenvedélyből fakadó természetes szükséglet. Ha nem így lenne, rá kellene beszélnünk a csecsemőt, hogy vegye a szájába a gumijátékát, a kisbabát, hogy tanuljon meg kanállal enni, vagy megfigyelje és próbálja utánozni a felnőttek beszédét, a hároméves gyermeket, hogy anyja-apja házimunkájában részt vegyen, és a hatévest, hogy az utcájukban dolgozó földmozgató daru munkáját nézze. Jól tudjuk, hogy ennek épp az ellenkezője igaz, a gyermeket nem is lehetne visszatartani ezektől, tehát életének minden éber perce tanulással van tele. Nehézséget okoz ugyan az a tanulás, amelyet a társadalmi szokásoknak megfelelő viselkedési formák, higiénia stb. érdekében tesz, de ezt is vállalja, mert be akar illeszkedni a körülötte levő világba, és ezért elfogadja a felnőttebbek normáit. Még áldozatok árán is elfogadja. Ugyanez történik azzal az iskolással, aki azon a tapasztalaton növekedik, hogy tanulni izgalmas. Az érdekes tanulás olyan tapasztalata, amelyért áldozatokat is szívesen hoz. Például aprólékos gondot igénylő munkákat vállal, vagy csendben marad, noha beszélgetni szeretne. A „csendben maradás” azonban az oldott, a kötetlen kiscsoportos munka külön gondja. A hagyományos oktatás elvben csendre szoktatja a gyerekeket, csendre minden tanórán. Mintegy kondicionálja a gyerekeket arra, hogy becsengetéstől kicsengetésig csendben legyenek és legfeljebb szünetben zajongjanak. A kiscsoportos foglalkozásokon ez lehetetlen, hiszen a tanulás a problémák közös megoldására épül, tehát óhatatlanul beszélgetéssel jár. Nem is akarhatjuk megfosztani a gyerekeket a gondolatok kicserélésének örömétől. Ha pedig harminc gyerek beszél, ez akkor is zaj, ha halkan beszél. Márpedig ritkán beszél halkan az, akinek izgalmas mondanivalója van, vagy éppen vitázik. Mi a teendő? Mindenképp meg kell hagynunk a munkazajt, csupán arra törekedünk, hogy közös megbeszélés, utasítás-átvétel stb. esetére az együttes odafigyelést biztosítani tudjuk. Ennek többféle módja van, de valamennyi módszer kialakítása hosszú szoktatást igényel. Láttam olyan tanítókat, akik hangtalan jelrendszert alakítottak ki, szép eredményekkel. Az ilyen „jelzéses kommunikáció” azzal az előnnyel jár, hogy a gyerekek érzékenységet szereznek metakommunikációs jelzésekre. Ez az érzékenység tágabb fogékonyság alapjait veti meg, és igen értékes segítséget jelent a kapcsolatteremtésben.

Noha a kísérleti osztályunkban ugyancsak nehéz volt összpontosított figyelmet és csendet kapnunk, mégis az a meggyőződésem, hogy a figyelem önkéntessége termékenyebb, mint a kondicionált csend. A hagyományos osztályokban a tábla felé fordított arcokról ritkán lehet leolvasni valódi koncentrálást.

Az együttesen összpontosított figyelem csendjére azonban múlhatatlanul szükség van az énekes foglalkozásokon: zenei képességfejlesztés nem lehel meg nélküle. A nyílt osztály kötetlen foglalkozásait külföldön elsősorban a zenetanárok bírálták. Jogosan. A munkabeszélgetés zaja nem zavaró a matematikai, természetismereti, ábrázolási vagy nyelvi órákon. Zeneórán azonban két ember suttogása is könnyen eltereli a figyelmet a megfigyelésre előkészített feladatról. Valamennyi képesség fejlesztése között a legelvontabb a zenei képességeké. A hallott hangközt ugyanis a belső hallással ismerjük fel, mérjük meg, hasonlítjuk össze stb., s ehhez vizuális segítséget nem kaphatunk. A leírt kottakép nem segíti a dallam percipiálását mindaddig, amíg a hangkörök képzetei nem épültek egymáshoz a belső hallás útján. Tehát a leírt jelrendszer, kottakép vagy szolmizációs betűjel csak akkor válik a gyermekek számára a hangok érvényes jelrendszerévé, ha a hangzás és a jelzés összekapcsolása mindig a belső hallásra épül. Kísérleti negyedik osztályunk kezdeti zenei képességfelmérése egyértelműen bizonyította azt, amit azóta számos tagozat nélküli és néha még zenei tagozatú osztály tanulóinak produkcióin tapasztaltunk,[6] hogy tudniillik hiába ismerték fel a szolmizált szótagok helyét a kottavonalon, ha belső hallásban nem hallották és ezért persze leénekelni sem tudták a jelekhez tartozó hangközöket. Ez a tartalmatlan és így értelmetlen jelrendszerolvasás egy tévútra futott zeneoktatás eredménye lett, mert nem adott megfelelő és elégséges módot a hangzások belső felismerésére.

A Kodály-módszer alkalmazásának alapvető követelménye a zenei képzés összpontosított figyelme, tehát a hangzás megfigyeléséhez és az énekléshez egyaránt elengedhetetlen indítás: a csönd. Nem is volt ezzel különösebb gond a magyar iskolákban, hisz az oktatás fegyelme mindenképp ezt a formát diktálta. Sőt sajátosan szerencsés helyzetet teremtett az énekóra azáltal, hogy a figyelemösszpontosítás perceit mozgással, lazítással és felüdítő énekléssel váltogatta. A hagyományos oktatási rendben így az énekóra nyújtotta az egyetlen mozgási tehetőséget, viszonylag szabadabbat, mint a többnyire merev tornaóra. Nem kétséges, hogy ezáltal jutott a zenei képességfejlesztés magas szintre, sőt az intenzitás olyan fokára, hogy a gyermekek más képességeire is átsugárzott.[7]

Mi történik azonban ott, ahol a megváltozott oktatási formák következtében most már éppen az énekóra követelménye lesz az összpontosított közös figyelem, ahol az osztályterem már nem az állandó fegyelem és kötelesség helye, amelyben az énekóra az egyedüli üde oázis, hiszen játékos mozgás és sokoldalú kommunikáció lehetőségét nyújtja az anyanyelv, a matematika, a természetismeret, az ábrázolás, sőt még a testnevelés is? Az énekórának versenyre kell kelnie azzal az örömmel és izgalommal, amelyet a többi tantárgy naponta kínál. Sőt, azoknál többet kell adnia, hiszen a gyerekeket kárpótolnia kell az egymással való beszélgetés öröméért. A zene olyan teljesség, amely lehetőséget ad erre, de csak akkor, ha tanulóink zenei képességeit és érzékenységét magas színvonalra hozhatjuk. Az a gyerek, aki valószínűség-számításokon élesíti elméjét, és kombinatorikával színesíti anyanyelvi játékait, nem elégedhet meg évi három hang (azaz hangköz) és háromféle ritmuselem begyakorlásával.[8] Többet, izgalmasabbat, változatosabbat igényel. Módszereinkben sem élhetünk a húsz évvel ezelőtt kialakított memória- és hallásfejlesztő gyakorlatokkal, hanem olyan gyakorlási módokat kell keresnünk, amelyek legalább gazdagabb variációs lehetőségeket nyújtanak.

I.

Magyarországon számos olyan iskolai kísérlet működik már, amely egy-egy tantárgyat, helyesebben témakört korszerűsít. Ezek közül a komplex matematika már az országos bevezetés első fázisába lépett, a természetismeretet pedig több ágban, egyre szélesebb körben tanítják, a legkorszerűbb ismeretek és módszerek alapján.[9]

Az ott alkalmazott módszerek valamennyire átszivárognak a többi tantárgyra is, ha a tanító enged a gyerekek sugalló – néha egyenesen kényszerítő – hatásának. 1974-ig azonban nem működött egyetlen olyan kísérleti osztály sem, ahol valamennyi tantárgy módszere és tartalma azonos koncepcióból fakadt volna. Ehhez az ideálhoz akkor a legközelebb Gáspár László szentlőrinci kísérlete[10] és Winkler Márta budapesti III. osztálya került a Váli úti Általános Iskolában (az 1973/74-es tanévben). Ez utóbbiban indítottuk kísérletünk első fázisát 1974 őszén, az akkor negyedik osztályba lépő gyermekcsoporttal. Ők nemcsak komplex matematikán nevelkedtek első osztálytól fogva, hanem azonos elveken épülő, igen eredményes anyanyelvi programon, amelyet Vargha Balázs tervei szerint és útmutatása alapján[11] Winkler Márta dolgozott ki. Kapcsolódott ezekhez a környezetismeret is, mert a gyerekek kísérleteztek anyagokkal is, és konstruáltak saját ötleteik alapján kézimunkadarabokat gyakorlati foglalkozásokon. Winkler Márta elsőtől kezdve vezette osztályát, következetesen haladva nevelési elgondolásai szerint, amelyeket sok tényező együtt határozott meg. Főbb pontjai megegyeztek az előbb említett nyílt osztály pedagógiai alapelveivel: önálló gondolkodásra, kombinációs készségre, szabad véleménynyilvánításra és eleven vitakészségre nevelt, kiscsoportos munkát alkalmazott, az iskolákban a szokott ülésrendet, valamint a tanórák rendszerét feloldotta, témát vagy oktatási formát váltott a gyerekek igénye szerint. A munkafegyelmet nem külsőséges fegyelmező eszközökkel biztosította, hanem a közös munka eredményességére és szépségére, az önként vállalt fegyelemre apellált. Ezekkel az eszközökkel érte el, hogy minden tanulója jó kreativitási szintre jutott és fejlett kritikai érzékkel rendelkezett. Tanulóinak iskolai szorongása megszűnt, és az iskolához való viszonyuk egy nagyszámú kontrollcsoportéhoz viszonyítva kiemelkedően pozitív lett.[12] Az akkor 9-10 éves gyerekek érzelmi telítettsége, ötletessége, játékossága sajátos lehetőségeket nyújtott a komplex esztétikai foglalkozások számára.

A zenei képességfejlesztésükhöz sajátos módszereket alkalmaztunk, mert belső hallás és zenei memória tekintetében messze elmaradtak egyéb képességeiktől. Ennek oka az volt, hogy a harmadik osztályban szakosként belépő énektanár hagyományos módszerekkel élt, és a gyerekek emiatt a zenei képzés ellen fordultak. Hangvételük csúnya, nyers, kifejezőkészségük gyenge, zenei mozgásuk – főként a fiúké – igen merev volt. Az énekórától fanyalogtak, mindenfajta kottaolvasási feladatot unott arccal fogadtak. Egyéni felmérést végeztünk, amely bebizonyította, hogy még a legjobb zenei hallású gyermekeknél is hiányzott a belső hallás és a kottakép közötti összefüggés. A magas intelligenciával, olvasottsággal és kitűnő beszédkészséggel rendelkező gyerekek képtelenek voltak arra, hogy a kötelező tantervben szereplő egyszerű zenei motívumokat megközelítően is felismerjék vagy leénekeljék.

A zeneóra elleni hangulat egységes osztály-állásfoglalásnak tűnt és mélységesen megdöbbentett. Ugyanakkor megfigyeltem, hogy a gyerekek örömmel énekeltek és játszottak dalos játékokat osztálytanítójukkal. Ellenállásukkal a zenei képzés hagyományos formáit utasították el, nem pedig magát a zenét. Ez a jelenség felhívta a figyelmemet arra, hogy milyen veszedelemmel jár, ha a nyílt osztály keretei között növekedő gyerekek váratlanul szembekerülnek az igényeiknek nem megfelelő módszerekkel. Ezért az ő igényeikhez rugalmasan alkalmazkodó, játékos és sok mozgással gazdagított programot építettem, óráról órára tervezve és mindig a frissen elért eredményekre támaszkodva. A módszereket részletesen ismertettem a Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet készülő évkönyve számára írt tanulmányomban.[13] Itt röviden összefoglalva: A zenei írás-olvasást a félhang nélküli ötfokúság dallamvilágára alapoztuk. Félretéve a tankönyv hétfokú dalait, azokat a pilléreket kezdtük építeni, amelyeket Kodály javasolt. A Kis emberek dalaiból és az Ötfokú zene 1. füzetéből válogatott dalok megnyerték a gyerekek tetszését. Sok dalt tanultunk hallás után, mindig valamilyen játékkal és kitalált mozgásokkal. A dalos játékok közül is felhasználtuk azokat, amelyekben a szerepekhez jó ötletek adódtak. A gyermekek képzelete és alkotókészsége így az énekléshez is táplálékot kapott. Versengve találtak ki jobbnál jobb ötleteket, és megjátszottak jeleneteket, miközben újra és újra elénekeltük azt a dalt, amelynek motívumaihoz a zenei írás-olvasás alapismereteit akartuk kötni. Így sikerült elegendő motívumkincset memorizálniuk pentaton dallamfordulatokból. Ezeket a dallammotívumokat olyan sokféleképp eljátszottuk, eltáncoltuk, hogy hamarosan szolmizált formáikban is biztonságosan felidéződtek. Az írás-olvasást a szolmizációs betűjelzésekhez kapcsoltuk hónapokon át, és csak akkor léptünk tovább az ötvonalas kottaíráshoz, amikor már sikerült elfeledtetnem a gyerekekkel a kottaolvasáshoz fűződő negatív emlékeiket.

Mielőtt a hangok ötvonalas elhelyezésére áttértünk, sokféle mozgási és ábrázolási formával közelítettük meg a dallamírást. A mozdulat-improvizációk a dallammotívumok vonalát követték, a lépéseket és ugrásokat, és természetesen a hangok mozgásának irányát is. Mindezt lehunyt szemmel játszottuk, egyrészt az intenzív figyelem erősítéséül, másrészt az önálló mozdulati kifejezések gazdagítása céljából.

Az ilyenféle behunyt szemű mozgások arra is jók, hogy a tanító szemmel követni tudja az egyes tanulók belső hallásának egyéni fejlődését, mégpedig a csoport együttes munkájában. Ez igen fontos szempont, különösen heti két énekórás program esetében, amikor oly csekély idő jut a begyakorlásra.

Különösen lényeges volt számomra, hogy a gyenge zenei hallású gyermekek érdeklődését sikerüljön felkeltenem. Ez az igyekezetem megnyerte az osztály tetszését is, egy-egy botfülű társuk sikeres szereplését lelkesen ünnepelték. G. T.-vel, aki sajnálkozó bevallása szerint nem hallotta, hogy „a dallam merre megy vagy ugrál”, egy sonkás zsemlében fogadtam, hogy tanév végére tisztán énekel. Tanévzáró nyilvános óránkon G. T. nagy figyelemmel, tisztán szolmizálta egyik kedvenc dalát, majd anyja táskájához szaladt, és a közönség derültségére kezembe nyomott egy vastag sonkás zsemlét.

A belső hallás fejlesztése, az éneklés és a különböző mozgásformák állandó összekapcsolása, váltogatása, cserélgetése a gyerekek igényét követte.

Az énekórákon kívül egyéb órákon is részt vettem, gyakran egész tanítási idejükben velük voltam. A tanító tanulmányi szabadság napjai idején (Winkler Márta ez időben szerezte meg pedagógia szakos tanári diplomáját) egész napos helyettesítésekre is elvállaltam az osztályt. Ez ugyan rendkívül fárasztó feladat volt, mivel az osztály minden tanulójának állandó megnyilatkozás-igényét kellett fogadnom, illetve elfogadható mederbe terelnem, mégis nagy örömmel vállaltam. Tudom, hogy az osztály intenzív fejlődését, kiemelkedő eredményét meg sem közelíthettem volna, ha pusztán a heti két énekóra szűkre szabott perceiben találkozunk.

Ezzel egyszersmind azt is hangsúlyozni kívánom, hogy a korszerű oktatás magas színvonalához mért eredményekhez ugyanúgy mindennapos zenei foglalkozásra lenne szükség, ahogy mindennapos a matematikai és az anyanyelvi. Szellemi igényességre, képzeletgazdagságra és önálló gondolkodásra nevelt gyermekek csak akkor találnak örömet valamely tevékenységben, ha abban önálló biztonsággal mozoghatnak. Márpedig a zenei írás-olvasás önálló biztonsága csak gondos gyakorlás, azaz igen hosszú automatizálási folyamat eredményeképp születik. Ennek az automatizálási folyamatnak persze igen sokféle módszere lehet. Többféle ingerhatással maradandóbbá válnak az emlékképek és könnyebben mozgósíthatóvá az ismeretek. Ezért kerestem olyan sokféle lehetőséget arra, hogy a gyermekek képzeletét elindítsam a hangzások változatos megjelenítésére.

A hangok mozdulati követését kiterjesztettük a ritmusra, lüktetésre, a zenei formákra, a kétszólamúságra és a dalok tartalmának megjátszására is.[14] A mozdulati megjelenítések után hangzásábrázolási formákat kerestünk. Megpróbáltunk kitalált jelekkel, színekkel és formákkal közvetíteni zenei üzeneteket. Jelzések alkotásában ötletes újításoknak örülhettünk, és egyszersmind felfedeztük annak a nehézségét, hogy mások számára is megfejthető jelrendszert készítsünk. Ősi képírások és különböző régi kottaképek megnézegetése után végül eljutottunk európai zenénk kottaírásának nagyszerűségéhez. Hiszen az minden korlátozottsága ellenére mégis egyetemes jelzésrendszer, amely lehetővé tette, hogy a nagy zeneköltők kompozíciói az utókor egymást követő generációi számára is biztonságosan felidézhetővé váljanak. E témához kapcsolódva néztünk népdal-lejegyzéseket, főleg a nehezen leírható ornamentális dalokét, amelyek fáradságos lejegyzéséről többféle forrásból hallottunk, olvastunk.

Igen fontosnak tartanám, hogy a zenei írás-olvasás hasonló előkészítéséhez mihamarább anyagokat is kaphatnának a tanítók. Itt ugyanis nemcsak egy érdekesség bemutatásáról van szó, hanem arról a jelentős lépcsősorról, amelyen át a gyermekek eljuthatnak a hangzó anyag írott kódolásának koncepciójáig. Erre mindenképp szükségük lesz másfajta zenei kottaképek leolvasásánál (gondoljunk a kortárs zenék új lejegyzéseire).

Továbblépve azonban még nagyobb horizont tárul elénk, hiszen az élőbeszéd leírása és jeleinek elolvasása is hasonló koncepció alapján történik. Ha a gyermekek saját jelzésrendszerei, valamint érdekes, a mienktől eltérő írásformák megcsodálása, megfigyelése megelőzhetné a betűk megtanulását, akkor nem egyetlen, adott jelzésrendszert tanulnának csupán, hanem felismerhetnék az alapvető összefüggéseket a hangzások ábrázolásainak, kódjeleinek sokféleségében. Ilyen generatív felismerésnek felmérhetetlen előnyeit tapasztalhatnák nemcsak a zenei, hanem az anyanyelvi és az idegen nyelvi képzésben is. (Például a cirill betűk esetében, amelyek megtanulására elpazarolt igen sok időt a produktív orosz nyelvtanulás meggyorsítására lehetne fordítani.)

Énekóráink zömét arra fordítottam, hogy a gyermekeikkel megkedveltessem a zenei írás-olvasást. Azért tettem így, mert igen sajnálatosnak tartottam, hogy ezek a sokoldalúan képzett és esztétikumra nyitott gyermekek éppen a zene témájában maradjanak le társaik mögött. Ugyanakkor persze időt találtunk zenehallgatásra, közös operalátogatásokra is. Két Mozart-operát fel is dolgoztunk, a gyerekek önállóan búvárkodtak a könyvtárban, és fogalmazásokat írtak. R. A. írása így kezdődött: „Szép szemű idegen lép az osztályunkba. Ki lehet? Milyen ismerős!” „Wolfgang Amadeus Mozart vagyok – mondja –, és ez itt a kutyám.”

Ábrázolás órákon egyéni színpadterveket készítettek, ragasztottak, festettek a Varázsfuvolához, amely rendkívüli hatásúnak bizonyult, újra és újra visszatértek a témájához.

A többféle kifejezés igényét gyakran tapasztaltuk a gyerekeknél. Előhoztak dallam- és ritmusmotívumokat matematikaórán, geometriai formákat alkalmaztak zenei formák jelzésére. Improvizációs kedvük egyaránt megnyilvánult mozgásban, dallamalkotásban, dallam és szöveg összeillesztésében, ritmusfordulatokhoz illő szövegváltozatok keresésében, hangzó formálások kitalálásában, halandzsa szövegek ritmusba-dallamba szedésében, tanult versek vagy szabadon kitalált történetek dallamba öltöztetésében stb.

1975 őszén az osztály felső tagozatba lépett, ahol a matematika kivételével valamennyi tantárgy szaktanára többé-kevésbé hagyományos módszerekkel élt. Nem folytathatták összekapcsolt improvizációjukat anyanyelvvel, mozgásukat testneveléssel vagy ábrázolással, mert ezen tantárgyak tanárai nem ismerték előző munkájukat, sem a mi módszerünket. Mindössze a heti két énekórát tartottam meg, az új körülmények között rendkívüli nehézségekkel, hiszen mozgási lehetőségeinket is csak külön teremátrendezéssel tudtuk megteremteni. Elszomorító volt a puszta tény, hogy a heti két, ötvenperces órából még a padok eltologatása és visszarendezése is időt vett igénybe. Noha a terem berendezése és az osztály nehezen illeszkedő érzelmi állapota kevés ihletet vagy reményt adott a továbbiakra, mégis folytattuk a zenei képzést, mert ez volt az egyetlen szál, amelyben tanrendi keretek között együttműködhettünk.

Székácsné Vida Máriával olyan közös énekórákat is terveztünk, amelyekben zenei élményekhez a képzőművészet kifejezőeszközeit kapcsoltuk, tanulóink képzeletének indíttatásával. Legsikeresebb témáink voltak: 1. A fúga a zenében, mozgásban, képben és ábrázolásban (színespapír-ragasztással). 2. Gregorián karácsonyi dallamhoz tervezett csoportos tánckompozíció és a közös tánc ábrázolása (tollrajz). 3. Népdalokból összeállított rondó, a forma megfigyelése, mozgásos megjelenítése és ábrázolása színekkel és formákkal (a dallamokat gordonkán játszotta Masopous Katalin). 4. Bach F-dúr brandenburgi versenyének harmadik tételéhez komponált mozgás és vizuális megjelenítés (agyag, festés, papír-mozaik).

A mozgáskompozíciókkal összekötött, komplex művészeti órák egy részéről képmagnó-felvételek is készültek.[15] Az ábrázolás anyagát Székácsné Vida Mária[16] adta közre. Bicskei Gábor, a Váli úti Iskola rajztanára írásban[17] feldolgozta a komplex kísérlet éveinek tapasztalatait, és közrebocsátotta azt a programot, amelyet a kísérlet során Székácsné Vida Mária elindítása után az iskola nevelői folytattak. Az anyag értékét növeli, hogy ezt a munkát olyan tanár végezte, aki a kísérlettel egyidejűleg az iskolában rajz szakosként, teljes óraszámban tanított. Gyakorlati tapasztalatai a nevelők közvetlen használatára alkalmazhatók.

Vizuális programunkhoz rendkívül értékes segítséget adott Granasztói Szilvia, akinek ötletességéből, gazdag képzeletéből mindnyájan inspirációt merítettünk. Mindegyik foglalkozása ünnepet jelentett a gyermekek számára, a tanítók pedig lelkesen folytatták azokat a gyakorlatban könnyen megteremthető ábrázolási és konstrukciós munkákat, amelyekre tőle kapuk elindítást.[18]

Kísérletünk egyik érdekessége volt az idegennyelv-tanulás játékos hallási előkészítése. Énekóráinkon más népek dalait eredeti nyelveken tanultuk meg. Tanulóink rendkívüli lelkesedéssel és igen gyorsan memorizáltak olyan szövegű énekeket, amelyeknek nyelvét nem értették. (Ezekben az alsó tagozatos osztályokban az idegennyelv-tanulás semmiféle formája sem szerepelt.) Játékokkal együtt tanultunk francia, amerikai néger, indián, olasz és orosz népdalokat, s ezek a gyerekek kedvelt repertoárdalaivá váltak. Érdeklődésük olyan intenzív volt, hogy valósággal kikényszerítenek tőlünk újabb és újabb idegen dalokat.

Hasonló megfigyelést tettem 1970-ben a Münnich Ferenc Nevelőotthon hetedikes tanulóival. Ezek az állami gondozott gyerekek, akiknek tanulását általános és mindenféle iskolai téma iránti közöny jellemezte, valósággal lángra kaptak a francia népdaloktól, amelyeket eredeti nyelven tanulhatnak. Hihetetlenül rövid idő alatt megjegyezték az idegen szöveget, mégpedig igen jó kiejtéssel.

Természetesen többféle motivációs tényezőt ismerünk itt, amelyek közül bizonyára lényeges a gyerekek kíváncsisága, amellyel az ismeretlen felé fordulnak, valamint az öröm, hogy valami szokatlant tudnak, amellyel társaik bámulatát kivívják. Annyi bizonyos, hogy a szép francia népdalok nyomán teljességgel szokatlan érdeklődésüket tapasztaltuk a francia irodalom, költészet és a franciákkal kapcsolatos történelmi események iránt is.

E tapasztalatok alapján indítottuk el az orosz nyelvtanulás előkészítését népdalokkal, játékos versikékkel, szabadon komponált mozgásokkal, labdázáshoz kapcsolt felelgetősökkel és így tovább. A féléves tanfolyam módszereiről és feldolgozott anyagáról dr. Fülei-Szántó Endre, Ferenczi Gyula és Soltész Judit közös közleményében olvashatunk.[19]

II.

Kísérletünk másik iskolájában (Leiningen úti Általános Iskola) másfajta adottságokkal dolgoztunk. Az új iskola egy lakótelep tanulóit fogadta be, környékén sokemeletes panelházak sorakoztak, munkánk indulásakor még sivár egyhangúságban. Tanulóink, akik 1974 őszén iskolaotthonos osztályukat megkezdték, szinte egész napjukat az iskolában töltötték, szüleikkel csak este, illetve késő délután találkoztak. Munkabeosztásukban reggel nyolctól délután ötig elosztva szerepelt tanóra, pihenés, szabad foglalkozás. Két tanító foglalkozott velük, egyik délelőtt, másik délután, hetenként váltakozva.

Az iskolaotthonos rendszer az első két osztályban sok haszonnal jár, de egyszersmind számos nehézséget is jelent. Hasznos, ha az egész napra iskolai környezetbe kényszerült gyerekek számára otthonosabb osztálytermet rendeznek be, pihenési lehetőségekkel, és ha jobbak a körülmények a tanulásra és a pihenésre szánt idő váltakozására. Iskolánkban az ebéd utáni pihentetést nem sikerült megteremtenünk. De a lazább időbeosztás segített foglalkozásainkban. Az időt kihasználva fejlődhetett az ábrázolás sok időigényes formája, mint például az agyagozás, a nyomtatás, a festés, árnybábozás, gipszöntés, kollázs készítése. Ilyen munkák előkészítése és helyre rendezése nem kerülhetne ki egyetlen tanórából.

Az 1974/75-ös tanévben Forgács Péter grafikussal, a Népművelési Intézet munkatársával dolgoztunk együtt ének-dramatizálás-mozgás-anyanyelv-természetismeret és ábrázolás kombinált programján.[20] Két tanítónk közül az egyik, Majernyik Pálné, az anyanyelvi ismeretek köré csoportosított tantárgyakat, a másik, Kreiterné Odor Margit, a matematika, az ének, a környezet-, illetve természetismeret és testnevelés tantárgyait tanította. Mindegyik blokkhoz hozzájárult a vizuális nevelés, amelyet Forgács Péter tervezett és vezetett, és a zene-mozgás-dramatizálás, amelyen együtt[21] dolgoztunk. Munkaképesség-gondozó testnevelési programot készített dr. Kovács Géza tervei alapján Négyesiné Pásztor Zsuzsa. A komplex esztétikai nevelési kísérletben részt vevő gyermekek számára speciális mozgásanyag készült, mely a kísérlet programjának megfelelően szükségképpen eltér az általánosan használt iskolai testnevelés tantervétől. Célja a gyermekek munkaképességének gondozása, szervezetük alkalmassá tétele, felkészítése az iskolai igénybevételre.

A mozgástanterv a gyermekek munkaképességi állapotának előzetes felmérése alapján készült, tehát nem szabványkövetelményeket támasztott, hanem konkrét személyek aktuális szükségleteihez alkalmazkodott.

A mozgásadagolás követte az állapot változásait, és a csoportos foglalkozás keretében is egyénhez igazodott.

Az eredmények értékelése minősítés nélkül történt, mint a személyiségfejlődés mércéje, a pedagógiai munka hatásfokának mutatója.

A tantervben kiemelt szerepet kaptak azok a mozgások, amelyek a művészeti nevelés különleges tevékenységformáihoz szükséges speciális alkalmasság kifejlesztését szolgálják (a kézügyesség, az énekkészség, a ritmusérzék alapozása, a hallószerv gondozása, a mozgásos kifejezőkészség fejlesztése stb.).

A teljes mozgásprogram iskolaotthonos osztályban az előírt három testnevelési óra helyett heti 10 órát tett ki. Ennyi feltétlenül szükséges volt az iskolai munka intenzív szellemi terhelésének ellensúlyozására és a hét közben kevés mozgáshoz jutó gyermekek mozgásszükségletének legalább megközelítő kielégítésére.

A tanulók munkaképességének gondozása a tantárgyi kereteken túl a nevelőmunka egészére kiterjedt. Ezt szolgálta a helyes életrendre nevelés, a higiéniai szabályok betartása, gondoskodás a levegő tisztaságáról, a munkaterhelés és a pihenés arányos elosztása, valamint a köztudottan sok ártalmat okozó üléskényszer feloldása.[22]

Az iskolaotthonos tanulási forma legfőbb gondja a gyermekek délutáni fáradtsága volt. Alvás nélkül elsőseink zöme kifáradt azokra az ebéd utáni órákra, amelyeken még komoly munkára és összesített figyelemre lett volna szükségük. Ezen a fáradtságon az őszi hónapok végétől már segítettek a munkaképesség-gondozás üdítő gyakorlatsorai, amelyeket a gyerekekkel napjában többször is végeztünk, lehetőség szerint a szabadban.

Sok gondot okozott a tanítók különböző szemlélete, akik a magatartási formák más-más igényével léptek fel, és egymástól gyakran eltérő módszereket alkalmaztak. Így nehezebben alakulhattak ki azok a személyi kötődésen és kölcsönös megbecsülésen alapuló viselkedési normák, amelyek a közös munkához szükségesek. A gondok fokozódtak a következő tanévekben a tanítók folytonos változásával (gyermekgondozási szabadságok követték egymást). Mindezen nehézségek ellenére a kísérleti osztály tanulói minden tantárgyban elérték vagy meghaladták a tantervi követelményeket. Kiemelkedően szépet teremtettek a vizuális programban. A különböző témájú és technikájú feladatokban minden egyes tanuló lelkesen és eredményesen dolgozott, itt valósíthatták meg a kiscsoportos vagy páros együttműködés több formáját is. Közös alkotásaik egészen sajátos módon tükrözték együttes élményeiket.

Miután alsó tagozatos oktatásunk leggyengébb területe éppen a vizuális nevelés, ez a kísérleti osztály jelentős segítséget adhatott új módszerek bevezetésének előkészítéséhez. Legfőképpen abban, ahogyan a vizuális nevelés az oktatás témáját gazdagította, és közelebb hozta a gyerekek látásmódjához, új, kedvelt tevékenységi formáihoz.[23]

Minden kísérlet elsőrendű feladata, hogy olyan műhelyt alakítson ki, amelyben új lehetőségek kipróbálhatók. Ugyanakkor gondolnunk kell arra is, hogy miképpen kell átadni módszereinket, helyesebben: átplántálni nevelési elveinket, amelyeknek lényege éppen az, hogy a gyakorlatot a tanító egyénisége állandó fejlődésre képes emberi lénye formálja ki.

Hazai pedagógiai talajban új „növény” a nyílt osztály, elvei ellentmondásokat, kritikákat váltanak ki. Kétségtelen, hogy minden tanító nehezebben alkalmaz olyan módszereket, amelyek a tanulók érdeklődésére, önkéntes vállalkozó kedvére és az osztály közösségének igénye alapján kifejlődő önfegyelmére alapoznak. Ez a – hosszabb befektetést és nagyobb energiát igénylő – módszer a gyerekek személyiségének és közösségi magatartásának pozitív változásait segíti. A kísérleti osztályok munkájának belső rendszere nehezebben érzékelhető, mint a hagyományos óramenetek. Mégis sok látogatónk felfogta a kísérlet alapvető szemléletét az osztályok munkájának légköréből és a gyermekek megnyilatkozó egyéniségéből. Hagyományos módszerekhez szokott pedagógusoknak természetesen szokatlan volt a tanulók mozgása, beszélgetése, nemegyszer harsány vitái, a spontán felkiáltások, olykor kéretlen kiszaladás a táblára felírt feladatokhoz és így tovább.

De nemcsak a tanulók magatartását találták szokatlannak, hanem a komplex módszerhez szükséges alkalmazkodó témaváltást és a foglalkozások szabad beosztását is. Kötött ülésrendhez szokott pedagógusok számára idegen és szokatlan volt a kiscsoportokban folyó munka is, amely a szoktatás első hónapjaiban valóban rendkívüli nehézségekkel járt.

Mindezeken túl a legnehezebben azt a tényt fogadták el, hogy egy-egy tanórát nem tekintettünk kerek egységnek, hanem csupán egy folyamat átmenetének. A közlés és kinyilatkoztatás igénye olyan mélyen gyökerezik a felnőttekben (és nem csupán a tanítókban), hogy meghökkentek a tanórán nyitva hagyott problémától. Még a komplex matematika oktatásában gyakorlott nevelők is azzal érveltek, hogy a tartalmi munkában sokkal gyorsabban haladnak, ha egy-egy témát megfelelően előkészítenek, és megnyugtató módon lezárnak. Ez bizonyára igaz is, hiszen közismerten könnyebb a gyermekek memóriájára hatni, mint önálló gondolkodási készségére. A vitákon és a többféle módon – akár hibákkal is – körbejárt önálló utakon alapuló tanítási módszerek rendkívül időigényesek, sokszor fárasztóak és ritkán látványosak. Erős meggyőződés szükséges ahhoz, hogy a tanító kitartson a rögös úton.

Parázs vitáink alakultak a művészeti foglalkozások önkéntességéről. Első osztályban azt is megengedtük, hogy művészeti témájú foglalkozásainknak csupán nézője legyen az a gyerek, aki nem kívánt aktívan részt venni. Pedagógus látogatóink általában elfogadhatatlannak tartották ezt az elvet, és a közös munka kötelezettségeivel érveltek. Magam is elismerem, hogy körülményeink között helyesebb és eredményesebb, ha az osztály minden tagja együtt dolgozik. Az együttes munka azonban indulhat a felnőtt által elrendezett szokásrend alapján, mintegy „kondicionáltan”, de a gyerekek közösségének ösztönző erejéből is. Igaz, egyes tanulók spontán kimaradása történhet szeszélyből, egyszerű lustaságból vagy személyes gátlásokból, azonban a világban járva sokféle nyílt osztályt láthattam, és az a tapasztalatom, hogy ezeken a bajokon a következetesen alakított közösség hatékonyabban segíthetett, mint a felnőtt fegyelmező szava. Hatékonyabban, mert maradandóbban és általánosabb érvénnyel, hiszen saját közösségük ítélete fontosabb volt a gyermekek számára, mint a felnőtteké. Igen fájdalmasan érintette őket, ha az együttes alkotásból ki kellett maradniuk. Többször tanúi voltunk annak, milyen nyomokat hagyott egyes tanulóink viselkedésében a közösség bírálata vagy esetleges kizárása valamilyen közös alkotásból.[24]

Az önkéntes részvétel természetesen tartalmi és módszertani kérdések függvénye, mert csak olyan foglalkozási formákban lehet alkalmazni, amelyek nagyon vonzóak a gyerekek számára.

Komplex esztétikai nevelésünk célja, hogy az esztétikum „üzenetét” a gyerekek életvitelének és egész személyiségének gazdagító elemévé tegyük.[25] Az emberi környezet és a magatartás esztétikuma együtt formálja a gyerekeket, és igazán akkor hatásos, ha az alkotás és a befogadás útjáról egyaránt közelít. Kodály a művészettel való állandó együttélést olyan fontosnak tartotta, mint a táplálkozást. Lelki elsorvadástól féltette azokat a gyerekeket, akik ebben nem részesülhettek. A művészettel való együttélés támasztja az igényt, formálja az ízlést, felmérhetetlen a hatása a személyiség egészére. Az alkotásra irányított és abban felszabadított gyermekek személyisége dinamikusabb, életvitelük teljesebb. A művészet befogadása is újraalkotás. Egy művészeti ág tartalmának, érzéki-anyagszerű formálásának átélésétől pszichés transzferhatást is várhatunk, amely csak fokozódik, ha többféle kifejezési formában jelenhet meg. A gyökerek így nyúlnak mélyre, és a hallási-mozgási-látási-nyelvi önkifejezés egymásba kapaszkodó gyökerei gazdagon küldik a szellemi táplálékot a fejlődő gyermek számára. Kodály nevelési koncepcióját az éneklés, a zenélés aktivitása köré építette, módszerében együtt fejleszt ízlést és képességet. Hatása átsugárzott a művészetekre és a tudományokra, és az utóbbi években egyre szaporodik azon törekvések száma, amelyek elveit a nevelés egészére kívánják alkalmazni. Kísérletünk egy ezek közül.

III.

A komplex esztétikai nevelés tartalma tágas horizontú.[26] Megszámlálhatatlan variációt lehet kidolgozni aszerint, hogy mely művészetek vagy tudományágak kapnak prioritást, illetve az egyes ágak mely részei kapcsolódnak.

A programok a gyakorlatban a kísérleti munkában részt vállaló nevelők ismeretei és érdeklődése szerint alakulnak, elsősorban az anyagszerűbb, megfoghatóbb kifejezési formák csomópontjai körül.

A zene témájából azonban nehezebben születhetett komplex program. Ennek egyik oka az, hogy a zene mint anyag nagyon is absztrakt és nehezen megközelíthető. A zene beható ismeretéhez hosszú évek fáradságos tréningjén át vezet út, hiszen a belső zenei hallás kifejlesztése, a tiszta éneklés, az értelmes zenei írás-olvasás, a hangszeres kifejezőképesség kialakítása igen kemény munkát, rendszeres gyakorlást követel. Rendkívüli erőfeszítést kíván attól a tanítótól, aki gyermekkorában nem részesülhetett kellő képzésben.

A másik ok hazai zenei nevelésünk sajátos helyzetéből fakad. A zenei írás-olvasás céljai köré csoportosított zenei nevelési módszer – amely országosan kötelező valamennyi nevelési intézményünkben – egyes helyzetekben kiemelkedően sikeressé vált, más helyzetekben pedig csődbe jutott.

A siker részesei jogosan féltik módszereiket radikális újításoktól. Aggódnak az esetleges időveszteség miatt is, amely gondot jelenthet a zenei tréning céljainál. A csődhelyzetben veszteglők feltehetően nem rendelkeznek biztonságos zenei képzettséggel. Annál a többségnél pedig, akik csak a tananyag megtanításának módszereiben szereztek jártasságot, hiányzik a kellő pszichológiai ismeret a zenei nevelés távolabbi céljainak és tágabb lehetőségeinek felismeréséhez.

A zenei nevelés gyakorlati gondja, hogy egyes módszerbeli fogások kötelező eszközökké, egyes eszközök pedig célokká merevedtek.

Alapvető problémát okoz, hogy hazai szaktanárképzésünkből és tanítóképzésünkből egyaránt hiányzik az a két diszciplína, amely tágabbra nyithatná a zenei nevelés kapuit: a szabad mozgás mint önálló improvizálás és a megjelenítés, dramatizálás. A korszerű nevelésnek ezek a hasznos eszközei valamennyi pedagógusképző intézményünkből hiányoznak vagy csupán ritka kísérleti helyzetekben használatosak. A zene szakembereinek ez az ismerethiánya pedig a legfőbb akadálya annak, hogy a kreativitás szemléletmódja a zenei nevelés egészét áthathassa. Ilyen szemléletmód híján komplex program el sem képzelhető.

Aligha várható, hogy belátható időn belül olyan képzési formák keletkeznek, amelyekben a zenei képességek nehéz tréningjével egyidejűleg beható ismeretek is elsajátíthatók egyéb művészeti vagy tudományágakban. Valószínűbb az, hogy a komplex esztétikai nevelés szemléletmódját lehet megtanítani azoknak a pedagógusoknak, akik szakmai biztonságukon kívül rendelkeznek az empátiás beleérzés adományával is. Komplex nevelést ugyanis kizárólag a gyermekek alkotó képzelete tehet termékennyé. Ez a képzelet pedig sajátos kapcsolatokban nyilvánul meg, felnőttek és gyermekek kölcsönösségében, az átadás és átvevés változásának mindig nyitott útjain.

Az ISGML (International Study Group for Mathematics Learning) 1980-as konferenciáját a komplex iskolai programok tervezésének céljából hívták össze.[27] Ezen a konferencián hangzott el először, hogy kísérletünk zenei-mozgási megjelenítési bemutatója optimális modell a komplex programok tervezéséhez. A részt vevő szakemberek véleménye megegyezett abban, hogy itt a gyermekek összpontosított figyelemmel fogadták be a nekik kínált emberi értékeket – ez esetben zeneműveket – és az önálló alkotó tevékenységek variációival követték, olyan megnyilvánulásokkal, amelyeket a pedagógus is könnyen regisztrálhat. A gyerekek annyira átvették a művészet által kínált tartalmat, hogy azt más médiában megjelenítették, és saját érzelmi világuk kifejezőeszközévé avatták. A gyerekek zenére adott mozdulat-válaszai a művészeti generativitás gondolatát ébresztik fel a nézőben.

A tapasztalatok három aspektusát kell kiemelnünk. Egyik a figyelem intenzitása a tanulásnak ebben a szabad formájában. Ilyenfajta önkéntes figyelem a kisgyermekek egyéni, választott tevékenységeiben látható, de csoportos oktatásban csak egészen kivételes alkalmakkor.

A másik a művészi érték befogadásának módja, amelyet a gyermek teremt önmagának. A megjelenítések variációi közt igen sok verbalitáshoz is kapcsolódik: zenéhez történeteket találnak ki, eljátszanak, eltáncolnak, majd elmesélnek. A történetek gyakran egyéni érzések, fájdalmak és félelmek megnyilvánulásai. (A dokumentációnkban megőrzött sok történet halállal kapcsolatos.)

A harmadik aspektus a közösségi kapcsolódás nyitottsága, amely a gazdag érzelmi kapcsolatok talaján a gyermekek minden tevékenységében feltűnik.

Alapvetően téves az a gyakran hallott vélemény, hogy a kreativitásra nevelt gyermekek szükségszerűen individualistákká válnak, és közösséghez kapcsolódásuk gyenge. Természetesen ilyen is előfordul, de csupán idegen hatásként áramlik át a kreativitásra nevelés valamely módszertani hibájából, a nevelő egyéni sajátosságaiból, esetleg belső bizonytalanságaiból, érzelmi vagy etikai zavaraiból. Azoknak a gyermekeknek, akik a kreativitásra nevelés során az önkifejezés biztonságát kapják, ezzel egyidejűleg olyan érzelmi, etikai megerősítéshez kell jutniuk, amelyben az egymás iránti figyelem, a segítés készsége adja az alaptónust. Ha a nevelésben mindig egyidejűleg kap táplálékot az önkifejezés és a segítőképesség, akkor a kettő elválaszthatatlanul összefonódik, és együttesen épül a gyermekek lelki alapjává. Ezt a folyamatot a nevelő indítja el és tartja folyamatos növekedésben, személyiségével, egész lényének átsugárzásával. Az átsugárzásnak csupán eszközei a szavak, a gesztusok, a tekintet.

Komplex esztétikai nevelésünk sajátos kiindulópontja a gyermekek spontán illetve originális mozgása, amelynek összetevője a reflex-szintről induló válaszadás zenei impulzusokra és a test felépítésének belső felismerése, mégpedig mozgási és kifejezési lehetőségeinek önálló felfedezésével.

Felismeréseinkhez úgy jutottunk el, hogy – félretéve a szokásos, előre meghatározott módszertani célkitűzéseket – olyan foglalkozási formákat teremtettünk, amelyekben szabadon érvényesülhettek és regisztrálhatókká váltak a gyermekek akciói és reakciói.

Sajátos kísérleti szituációnkban megvalósítottuk azokat az elgondolásainkat, amelyeket szükségesnek tartottunk a korszerű nevelés modelljének bemutatásához, azaz: a gyermekek önálló kifejezőkészségének és termékeny közösségi kapcsolódásának kibontakoztatásához. Figyelembe vettük a környezeti adottságokat, a gyermekek családi és intézményes neveltetési körülményeit, valamint az azóta egyre sürgetőbben jelentkező társadalmi igényeket. Ezért alkottuk nevelési modellünket a gyermekek szüleinek, családtagjainak bevonásával, egy közösségben kibontható foglalkozás lehetőségeit felhasználva. Egyidejűleg a pedagógusképzés céljait is figyelembe vettük, ezért óráink nyilvánosak, dolgozók számára is elérhető időpontokban.

Kísérletünk eszközeiről, módszereiről, eredményeiről, a zenei anyag válogatásáról, a dokumentáció feldolgozásáról itt a terjedelem megkötése miatt nem írhatok. E témából azonban több publikáció megjelent, illetve közlés alatt van. Dokumentációnk legfontosabb – és egyben legnehezebben elkészíthető és hozzáférhető – darabjai a képmagnó-felvételek. Ezeknek egy része már szerkesztett formákban bemutatható.

(1976, 1980)

[1] Kifejezési formák összefüggései (Tudományos Kisfilm Stúdió, Bp., 1969. Vas Judit rendező).

[2] Székácsné Vida Mária vezetésével készült szakdolgozatok az Eötvös Lóránd Tudományegyetem számára. Móczár Attiláné, Szabó Judit, Ferenczy Zsuzsa és Kamenov Margit munkái 1973–1976 között.

[3] Kodály Musical Training Institute, Wellesley, Mass. USA.

[4] Klein Sándor: A komplex matematikai tanítási módszer pszichológiai hatásának vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle, 1972. 1. sz. 12-20. p.; Komplex matematikai tanítási kísérlet pszichológiai hatásvizsgálata. Kandidátusi értekezés tézisei. Magyar Pszichológiai Szemle, 1976. 2. sz.; Matematikai tanítás iránti attitűd vizsgálat. Magyar Pszichológiai Szemle, 1976. 6.sz.

[5] Klein Sándor: Pedagógiai módszerek pszichológiai hatásvizsgálata. Igények és lehetőségek. A Magyar Pszichológiai Társaság negyedik jubileumi nagygyűlésén elhangzott előadás. 1975.

[6] A zenei írás-olvasás képességfelmérő tesztjét a Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet által felkért zenetanárok készítik. Az előtesztek adataiként magnetofonfelvételeken őrzik különböző fővárosi és vidéki iskolák tanulóinak lapról éneklését, többféle feladatban.

[7] 1. Salamon Jenő: Ének-zene általános iskolai oktatás hatása a gyakorlati probléma-megoldás fejlődésére. Pedagógiai Szemle, 1971. 11. sz.; Kokas Klára: Képességfejlesztés zenei neveléssel. Doktori értekezés, Zeneműkiadó, Bp., 1972; Barkóczi Ilona – Pléh Csaba: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Bács-megyei Lapkiadó Vállalat, 1977; Székácsné Vida Mária: A művészeti nevelés hatásrendszere. Akadémiai Kiadó, Bp., 1979.

[8] Dr. Kokas Klára hozzászólása az Iskolai énektanításunk jelenéről és jövőjéről c. vitához. Muzsika, 1980. július.

[9] Varga Tamás: Néhány hazai és külföldi kísérlet. Bp., 1972; Marx György: Terv a természettudományok tanítására az általános iskolákban és a gimnáziumokban. MTA, 1975; Dr. Kontra György: A természettudományok összevont tanítása. 1976.

[10] Gáspár László: Összefoglaló jelentés a szentlőrinci kísérlet 1970–1975 közötti időszakáról. Bp., Országos Pedagógiai Intézet, Kézirat.

[11] Vargha Balázs: Istenek eledele: a játék. Kolozsvár, 1973.

[12] Dr. Klein Sándor: Előadás a XXII. Nemzetközi Pszichológus Konferencián, Lipcse, 1980.

[13] Kokas Klára: Komplex Esztétikai Kísérlet alsó tagozatos osztályban. 1974/75. Kézirat a Kodály Intézet évkönyve számára.

[14] A kreatív táncok művészetében kitűnő Kathe Lyth, a Zeneművészeti Főiskola ösztöndíjas hallgatója, három hónapos magyarországi tartózkodása idején rendszeresen részt vett a munkánkban.

[15] Ezek a korai képmagnófelvételek részben a Népművelési Intézet, részben a szombathelyi Tanárképző Főiskola stúdiójának tulajdonában maradtak és szerkesztésre várnak.

[16] Lásd a 7. sz. lábjegyzetet.

[17] Bicskei Gábor: Beszámoló a Budapest XI. ker. Váli utcai Általános Iskolában végzett komplex esztétikai nevelési kísérlet három tanéves szakaszának vizuális programjáról. 1976–79. Kézirat

[18] Granasztói Szilvia: Az első osztályos gyakorlati órák tervezete. Bp., 1975. Kézirat.

[19] Fülei-Szántó E. – Ferenczy Gy. – Soltész J.: Orosz nyelvtanítás játékos hallási előkészítése egy negyedik osztályban. Bp. 1975. Kézirat.

[20] Kokas Klára – Forgács Péter: Komplex esztétikai nevelés két alsó tagozatos osztályban. MTA, 1974. Kézirat.

[21] Képmagnófelvételek és diasorozat a Népművelési Intézet tulajdonában.

[22] Négyesi Györgyné: Tájékoztató a Leiningen-úti Ált. Iskola I/a. oszt.-nak kísérleti mozgásprogramjához. Bp., 1974; Négyesi Györgyné: Beszámoló a Váli u.-i Ált. Iskola I/d. osztályának munkaképesség-gondozásáról. Bp., 1976.

[23] Forgács Péter: Kreativitás, ízlés, konfliktusok. Művészet, 1979/9. 3–8. p.

[24] Kiss Szabolcsné: Közösségi kapcsolódás a Leiningen úti Ált. Iskola II/a. osztályában. Bp. 1976.

[25] Poszler György: Az esztétikai nevelés reformjának alapelvei. MTA kiadvány, 1975; Katarzis és kultúra. Tankönyvkiadó, 1980.

[26] Dr. Újfalussy József akadémikus esztétikai írásai: Zenéről, esztétikáról. Zeneműkiadó, 1980; A valóság zenei képe. 1962; Az esztétika alapjai és a zene. Tankönyvkiadó, 1968.

[27] Firenze, 1980. április.